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Dr. Lena Correll
Dipl.-Soziologin, Projektleitung des Kompetenzteams Wissenschaft des BMFSFJ-Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance“, 2002-2005 wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-Projekt GendA zur Arbeitsforschung an der Philipps-Universität Marburg. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Gender, Familie, Frühkindliche Bildung, Sozialpolitik, Demographischer Wandel, Qualitative Methoden, Arbeitsforschung. E-Mail: correll@eh-berlin.de

Bea Hiemenz
Dipl.-Geographin, Projektmitarbeiterin im Bundesprogramm „Elternchance ist Kinderchance". Zuvor Mitarbeit im E-Learning-Projekt „Neue Statistik“ der FU-Berlin und im Projekt „Online-Beratungsportal“ des Diakonischen Werkes der EKD. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: (Online-)Recherche, Datenanalyse und Informationswissenschaften. E-Mail: hiemenz@eh-berlin.de

Prof. Dr. Julia Lepperhoff
Politikwissenschaftlerin, Professur für Sozialpolitik im Studiengang Soziale Arbeit an der EHB, Projektleitung des Kompetenzteams Wissenschaft des Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance“. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Vergleichende Sozialpolitik, v.a. Familienpolitik, Antidiskriminierungs- und Gleichstellungspolitik. E-Mail: lepperhoff@eh-berlin.de

Inhalt

  1. 1. Sozialräumliche Vernetzung
  2. 2.  Bundesprogramme unterstützen Sozialraumorientierung
    1. 2.2 Weitere Aktivitäten des Bundes mit Sozialraumorientierung: Frühe Hilfen
  3. 3. Fazit
  4. Literatur


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Sarah Dieckbreder-Vedder, Frank Dieckbreder (Hrsg.): Das Konzept Sozialraum (Beispiel Bahnhofsmission). Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) 2016. 235 Seiten. ISBN 978-3-525-70192-8.
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Ricarda Dethloff: Sozialraum­orientierung im Übergang Schule – Arbeitswelt. Tectum-Verlag (Marburg) 2016. 445 Seiten. ISBN 978-3-8288-3697-6.
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Die Bedeutung des Sozialraums für frühe Förderung und frühkindliche Bildung am Beispiel des Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance“ und der „Frühen Hilfen“

Lena Correll, Bea Hiemenz, Julia Lepperhoff

„Kinder haben ein Recht auf Bildung ab der Geburt“ (Schäfer 2011, 40). Der Stellenwert von Bildung und Bildungserfolgen im Allgemeinen und die Bedeutung von früher Förderung für die Bildungschancen von Kindern im Besonderen sind inzwischen unumstritten (vgl. z.B. DJI 2011; Eurydice Network 2009; OECD 2009; Stamm 2010). Bildung wird dabei als ein Lernen im Kontext verstanden, da Bildungsprozesse in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen stattfinden. Neben der Familie, die für das frühkindliche Lernen als zentral gilt, sind Institutionen wie Kindertagesstätten und Einrichtungen der Eltern- und Familienbildung von großer Bedeutung. (Bildungs-)Förderung in den Familien und in den außerfamiliären Institutionen der Erziehung, Betreuung und Bildung ergänzen sich dabei wechselseitig.

In diesem Zusammenhang ist vielfach darauf hingewiesen worden, dass eine zentrale Herausforderung früher Förderung und frühkindlicher Bildung darin besteht, soziale Ungleichheiten in Bezug auf Bildung nicht zu verfestigen. Diese Problematik ist für einen späteren Zeitpunkt der Bildungsbiografien von Kindern sehr gut dokumentiert (vgl. z.B. IGLU, PISA), setzt aber bereits mit der Geburt von Kindern ein. Dabei ist allein die kompensatorische Wirkung von öffentlichen Einrichtungen der Kinderbetreuung (zudem momentan in der Regel erst ab einem Alter von drei Jahren) nicht hinreichend (vgl. Meier-Gräwe 2009), um ein Auseinanderdriften der Lebenschancen und Lebenslagen von Kindern zu verhindern. Vorher könnten (neben den Frühen Hilfen) im Besonderen auch Angebote der Eltern- und Familienbildung die Familien erreichen; diese sind präventiv und damit freiwillig, sie sind kostengünstig und lokal organisiert. Die Eltern- und Familienbildung weist jedoch teilweise einen ausgeprägten Mittelschichtbias auf (vgl. Dienel 2002; Thiessen 2010; Mengel 2007; Stange u.a. 2012; als Überblick über Einrichtungen und Angebote Lösel 2006). Eine Öffnung der Einrichtungen und Angebote der Eltern- und Familienbildung ist daher notwendig, um die Lebens- und Bildungschancen gerade für benachteiligte Herkunftsmilieus, d.h. sozioökonomisch benachteiligte Kinder sowie Kinder aus einem Teil der Familien mit Migrationshintergrund, zu erweitern.

Der folgende Beitrag beleuchtet den Zusammenhang von früher Förderung und frühkindlicher Bildung zu den Sozialräumen, in denen Familien leben. So soll im Weiteren gefragt werden, welche Bedeutung die sozialräumliche Vernetzung beim Aufschwung des Handlungsfeldes Frühe Förderung und Frühkindliche Bildung eingenommen hat und welche Ansätze der Sozialraumorientierung derzeit verfolgt werden. Dabei ist auch von Interesse, ob eine stärkere Vernetzung im Sozialraum dazu beitragen kann, Familien und die in ihnen lebenden Kinder zu erreichen, die bisher wenig Berührung mit dem Themenfeld der frühen Förderung und frühkindlichen Bildung hatten. Exemplarisch wird der Blick auf Programme des Bundes gerichtet, schwerpunktmäßig auf das Bundesprogramm „Elternchance ist Kinderchance“, das in den gleichen Sozialräumen wie die im Rahmen der Initiative „Offensive Frühe Chancen“ geförderten „Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration“ aktiv ist, aber auch auf das thematisch angrenzende Aktionsprogramm „Frühe Hilfen für Eltern und Kinder und soziale Frühwarnsysteme“. Zu dem Programm „Elternchance ist Kinderchance“ wird dabei ein erster quantitativer Überblick über den aktuellen Stellenwert des Vernetzungsgedankens und die Formen lokaler Vernetzung gegeben. Abschließend werden in einem Ausblick Chancen und Risiken einer sozialräumlich konzipierten Eltern- und Familienbildung problematisiert.

1. Sozialräumliche Vernetzung

Um frühe Förderung und frühkindliche Bildung gezielt zu unterstützen, gilt es verstärkt Aktivitäten zu entwickeln bzw. umzusetzen, die den Sozialraum als Handlungsraum der Familien stärker einbeziehen (vgl. Deutscher Verein 2007). Ein Sozialraum lässt sich dabei verstehen als „Bezeichnung für ein bestimmtes Gebiet oder Quartier, (…) welches aus der Innenperspektive der Bewohner bestimmte Gemeinsamkeiten aufweist, die unter bestimmten Umständen zu einer Situationsdefinition des ‚Wir‘ führen können“ (Schumann 2004, 323). Damit verbunden ist „eine professionelle Betrachtungs- und Bearbeitungsweise, die die Adressat/innen verstärkt in ihren Relationen zur Umwelt begreift“ (Fehren 2011, 442). Zur Sozialraumorientierung gehören die Orientierung auf die Betroffenheit von Individuen oder Gruppen, der Vorrang der aktivierenden Arbeit, die Ressourcenorientierung, zielgruppen- und bereichsübergreifend angelegte Aktivitäten sowie die Vernetzung und Integration der unterschiedlichen institutionellen Akteure (vgl. Hinte 2009, Hinte/Treeß 2007).

Die Sozialraumorientierung hat als Fachkonzept vor allem im Rahmen der Sozialen Arbeit im Bereich der Jugendhilfe Verbreitung gefunden (vgl. Fehren 2011). Umfangreiche Erfahrungen zu den Wirkungen eines stärkeren Sozialraumbezugs liegen aber auch aus dem Quartiersmanagement vor, das in Deutschland seit ca. 25 Jahren als kleinteilige Form der Stadtentwicklungspolitik durchgeführt wird. Auch hier wird Bildung als Schlüsselfaktor für eine nachhaltige und integrative Quartiersentwicklung identifiziert (vgl. Olejniczak/Schaarschmidt 2005). So soll z.B. durch „die Erschließung neuer Lernorte fernab von Kindertageseinrichtungen und Schulen“ (Müller/Eisnach 2011, o.S.) eine aktive Teilhabe an gemeinwesenorientierten Belangen ermöglicht werden. Die Kooperationen mit anderen Partnern sowie die Beteiligung lokaler Interessen zielen also nicht nur darauf, Synergieeffekte und eine weitere Professionalisierung der Arbeit im Sozialraum zu erzielen, sondern stärken auch den sozialen Zusammenhalt und die Chancengleichheit (vgl. auch BMFSFJ 2010). Mehrheitlich richten sich die genannten Aktivitäten jedoch auf Individuen und Gruppen in einer anderen Alters- und damit auch anderen Entwicklungsphase.

Im Vergleich dazu muss die Sozialraumorientierung im Handlungsfeld frühe Förderung und frühkindliche Bildung vor allem drei Aspekte gewährleisten: Erstens ist angesichts des geringen Alters von Kindern in der Phase der frühen Förderung und frühkindlichen Bildung zuvörderst der Einbezug der Eltern zu sichern. So werden die Kinder zum einen nur über ihre Eltern erreicht und zum anderen kann die Nachhaltigkeit von Lern- und Bildungsprozessen lediglich über die Ansprache und Einbindung von Eltern sichergestellt werden (vgl. u.a. Boos-Nünning 2011; Liegle 2006; NUBBEK 2012). Kinder sind in dieser Phase noch nicht systematisch im Blick öffentlicher Institutionen (wie später durch die Schulpflicht) und Entwicklungsrisiken oder bildungsbezogene Probleme lassen sich kaum ohne die Mitwirkung der Eltern erkennen und bearbeiten.

Eine verstärkte Sozialraumorientierung der Eltern- und Familienbildung soll zweitens gewährleisten, dass die Bandbreite der bisher erreichten Eltern deutlich erweitert wird. Denn die „räumliche Nähe zum Familienalltag kann vor allem im Hinblick auf wenig bildungsgewohnte Zielgruppen ausschlaggebend dafür sein, ob ein Angebot der Familienbildung überhaupt wahrgenommen und ein Bezug dazu aufgebaut wird“ (ifb 2010, 227). In diesem Zusammenhang wird in internationalen Studien auch die Bedeutung von aufsuchender Elternarbeit für frühe Förderung und frühkindliche Erziehung betont (vgl. OECD 2009, 181). Somit kann eine sozialräumliche Orientierung der Eltern- und Familienbildung dazu beitragen, ungleiche Lebenschancen von Kindern bis zu einem gewissen Grad zu kompensieren. Angesprochen werden damit sozioökonomisch benachteiligte Familien und/oder ein Teil der Migrantenkinder aus dritter oder vierter Generation. Bildungsbegleitung ist somit auch als ein Beitrag zur Armutsprävention zu verstehen (vgl. Meier-Gräwe 2009).

Die Sozialraumorientierung trägt drittens der Erkenntnis Rechnung, dass Bildung nur im Kontext stattfindet. Das bedeutet, dass vielerlei Akteure für erfolgreiche Bildungsprozesse zusammenwirken müssen: „Bildungsprozesse erfolgen also im Wechselspiel von formellen und informellen Prozessen und in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen. Sie können deshalb kaum durch eine Institution allein befriedigend gestaltet werden und auch aus diesem Grund sind bessere Bildungschancen und Bildungsergebnisse bei einem funktionierenden Zusammenspiel verschiedener Institutionen zu erwarten (Mack 2006; Stolz 2006)“ (Baumheier/Warsewa 2010, o.S.). Kinder lernen nicht nur in Kindertagesbetreuung und Schule, sondern auch an vielen weiteren Lernorten. So belegen Fend u.a. (2004), dass außerschulische Bildungsangebote (z.B. Vereine, Musikschulen) vielfältige Bildungsprozesse befördern und zentrale Erfahrungen für den weiteren Lebensverlauf vermitteln. Auch in der frühen Phase der (Bildungs-)Förderung ist der Vernetzungsgedanke weiterführend, denn eine lediglich auf Kinder und Eltern zentrierte Perspektive greift letztendlich zu kurz (vgl. Meier-Gräwe 2009, 32). „Es stellt sich somit nicht nur die Frage, wie man das jeweilige Kind, sondern vor allem auch, wie man sein Umfeld fit machen kann“ (Lanfranchi 2006, 128, zit n. Meier-Gräwe 2009, 32). Familienunterstützende bzw. -ergänzende Einrichtungen wie Familienbildungsstätten, Kindertagesstätten oder Familienzentren können für Kinder und ihre Eltern in schwierigen Lebenslagen eine Art „strukturelle zweite Heimat“ darstellen (vgl. Bertelsmann-Stiftung 2006).

Der Bund knüpft an die Erfolge solcher sozialräumlicher Konzepte an und hat selbst Programme aufgelegt, die einer „integrierten Ressourcenperspektive“ (Fehren 2011, 446) folgen, indem sie institutionelle und soziale Ressourcen des Umfelds für die Unterstützung von Familien stärker als bisher heranziehen. Wir konzentrieren uns im Weiteren auf das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) geförderte Programm „Elternchance ist Kinderchance“ sowie auf das aufgebaute Netzwerk „Frühe Hilfen“, welche die ersten Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern präventiv begleiten und unterstützen wollen.

2.  Bundesprogramme unterstützen Sozialraumorientierung

2.1 „Elternchance ist Kinderchance“

Das vom BMFSFJ geförderte Bundesprogramm „Elternchance ist Kinderchance“ zielt darauf, die Qualität der frühen Förderung und der frühkindlichen Bildung in Deutschland zu erhöhen (www.elternchance.de). So setzt das Programm neben der weiteren Professionalisierung und Qualifizierung von Fachkräften aus der Eltern- und Familienbildung, die Eltern bei der frühen Förderung und frühkindlichen Bildung ihrer Kinder begleiten und unterstützen sollen, vorrangig auf Vernetzung und Kooperation im Sozialraum. Mit den so genannten Modellprojekten „Elternbegleitung Plus“ sollen im Sozialraum der Familien die Kooperationen zwischen Eltern und den im Erziehungs- und im Bildungsbereich verantwortlichen lokalen Akteuren (z.B. Kita, Schule, Institutionen der Eltern- und Familienbildung) ausgebaut und so ein Netzwerk von Eltern- und Familienbildungsangeboten aufgebaut werden. Dadurch sollen sich langfristig regionale bzw. lokale Bildungsräume entwickeln bzw. verfestigen.

Hundert Standorte „Elternbegleitung Plus“ wurden ausgewählt mit dem Ziel, Familien bei Bildungsfragen zu beraten und zu begleiten. Die Modellstandorte „Elternbegleitung Plus“ erschließen nun neue bzw. intensivieren bereits vorhandene Kooperationen mit Kitas, Schulen und weiteren lokalen Akteuren im Bereich der Eltern- und Familienbildung. Die Modellstandorte werden in der Nähe zu einer „Schwerpunkt-Kita Sprache & Integration“ aktiv. Hierüber wird eine Verknüpfung zweier zentraler Maßnahmen des BMFSFJ innerhalb eines Sozialraums gewährleistet. Die Bundesinitiative „Schwerpunkt-Kita Sprache & Integration“ konzentriert sich auf die Förderung in Kindertageseinrichtungen und richtet ihr Augenmerk auf Kindertagesstätten mit einem überdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit einem hohen Sprachförderbedarf in den ersten drei Lebensjahren. So wurden 4.000 Kindertageseinrichtungen zu Schwerpunkt-Kitas ausgebaut, um in sozial benachteiligten Sozialräumen eine frühe Bildungsförderung durch eine alltagsintegrierte Sprachförderung und einen intensiven Einbezug der Eltern zu realisieren (vgl. www.fruehe-chancen.de/schwerpunkt_kitas/dok/360.php). Die Sozialräume, in denen die Modellprojekte „Elternbegleitung Plus“ tätig werden, können also als sozial benachteiligt ausgewiesen werden, divergieren ansonsten aber stark (vgl. für einen Überblick www.elternchance.de/Elternbegleitung-Plus/modellstandorte.html). Sie sind über ganz Deutschland verteilt und finden sich sowohl in dünn besiedelten ländlichen Räumen als auch in dicht besiedelten städtischen Gebieten.

Stand und Formen der Vernetzung

In den Bewerbungsbögen der Einrichtungen der Eltern- und Familienbildung für die Modellstandorte wurden bereits bestehende Kooperationen sowie existierende Formen der Zusammenarbeit abgefragt. Die folgende Auswertung der Bewerbungsbögen zum Projektbeginn (Frühjahr 2012) gibt daher einen ersten Überblick über den Stellenwert des Vernetzungsgedankens und die Art der lokalen Vernetzung aus Sicht der Modellstandorte. Die im Folgenden präsentierte Auswertung kann allerdings nur als vorläufiges Ergebnis verstanden werden, da bei der Datenerhebung im Kontext eines Bewerbungsverfahrens der Aspekt der sozialen Erwünschtheit besonders berücksichtigt werden muss. Valide Ergebnisse auf der Basis einer Evaluierung des Bundesprogramms werden am Ende der Laufzeit des Programms, Ende 2014, vorliegen.

Als Modellprojekte werden verschiedene Arten von Einrichtungen gefördert. Familienbildungsstätten und Einrichtungen der Familienbildung stellen mit 45% den größten Anteil, gefolgt von Familienzentren/Eltern-Kind-Zentren mit 26%. Die drittgrößte Gruppe stellen entsprechend der engen Verschränkung des Bundesprogramms mit der Schwerpunkt-Kita-Initiative, Kindertagesstätten mit 10% dar. Der Rest verteilt sich u.a. auf Mehrgenerationenhäuser oder Elternschulen.

Die Institutionen wurden in den Bewerbungsbögen nach ihren bisherigen Kooperationspartnern befragt. Die Bandbreite der Kooperationspartner der Einrichtungen ist hoch, mit dem Schwerpunkt auf Kitas und Familienzentren bzw. Einrichtungen der Familienbildung, gefolgt von Jugend- und Gesundheitsämtern und Grundschulen (siehe die folgende Überblickstabelle, eigene Darstellung).

Kooperationspartner

An dieser Stelle stellt sich die Frage, ob die Art der Einrichtung Rückschlüsse auf die gewählten Kooperationspartner zulässt. Hier zeigt sich, dass die Modellstandorte, die schwerpunktmäßig aus Familienbildungsstätten und Familienzentren bestehen, in erster Linie mit Kitas kooperieren, sich an zweiter Stelle jedoch wiederum mit anderen Familienbildungsstätten bzw. -zentren vernetzen. Kitas dagegen kooperieren in erster Linie mit Familienzentren und Einrichtungen der Familienbildung, gefolgt von Grundschulen und Beratungsstellen. Einen generell geringen Stellenwert haben aktuell freie Träger, Job Center, Gesundheitsberufe und die Migrationsberatung.

Wirft man einen Blick auf die bislang gewählte Form der Zusammenarbeit, verstärkt sich der Eindruck, dass eine Tendenz zu einer fachlich verwandten Zusammenarbeit besteht. Dominierende Form der Kooperation sind gemeinsame Angebote und Aktivitäten mit 70%, was nur mit einem Kooperationspartner möglich ist, zu dem vielfältige Anknüpfungspunkte bzw. Überschneidungen bestehen. Andere Formen der Zusammenarbeit haben dagegen einen deutlich geringeren Stellenwert, wie die ‚Koordinierung von Aktivitäten‘ (16%) ‚Gegenseitige Vermittlung‘ (10%) oder der ‚Informationsaustausch‘ (3%).

Richtet man den Fokus von der Frage nach den bisherigen auf die geplanten Kooperationen, stellt sich zunächst die Frage, welchen Stellenwert der Aspekt der Vernetzung und Kooperation bei den Einrichtungen einnimmt.

Methoden der Zielgruppenerreichung

Der Überblick über die Methoden der Zielgruppenerreichung (eigene Darstellung), die die Modellprojekte für die nächsten Jahre planen, verdeutlicht die zentrale Rolle von Vernetzung und Kooperation. Doch auf welchen Ebenen findet die Vernetzung und Kooperation in den Institutionen im Einzelnen statt? Im Wesentlichen lassen sich drei Ebenen identifizieren: Erstens streben die Einrichtungen eine Vernetzung der Institutionen untereinander an (Institutionen-Vernetzung): „Die elterliche Bildungsbegleitung findet im Landkreis (…) mehr isoliert als vernetzt statt. Ziel des Modellprojektes soll daher in erster Linie eine Vernetzung der einzelnen Einrichtungen untereinander sein. Zusammen können Angebote erstellt und ausgeführt werden, die z.B. in Form von Seminarreihen mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten durchgeführt werden“. Benannt wird von einer anderen Einrichtung die Etablierung einer „Anlaufstelle für Vernetzung, jemand, der sich auskennt a) mit den Bildungsstrukturen und b) mit den Angeboten/Gegebenheiten in der Stadt“. Eine andere Institution beschreibt diese Koordinierungsstelle als „Sozialraumlotse“, der „aktiv mit den Eltern im Gespräch“ ist und „diese zu den Einrichtungen“ begleitet. Im Vordergrund steht das Erreichen der Zielgruppe im Sozialraum. „Hier gilt es in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt und dem freien Träger des Sozialraumes neue Strukturen zu erarbeiten, wie wir noch früher und besser diese Familien erreichen und ihre Bedarfe feststellen können“. Daneben ist eine zweite Ebene der Zusammenarbeit erkennbar: die Vernetzung der Einrichtungen mit den Familien im Sozialraum (Familien-Institutionen-Vernetzung). Insbesondere aufsuchende Angebote werden hier als zentrales Element zur Adressierung von neuen Zielgruppen im Sozialraum beschrieben. In das Blickfeld gerät als dritte Ebene schließlich die Vernetzung der Eltern untereinander, damit sie sich gegenseitig helfen und unterstützen können (Eltern-Vernetzung). Als eine Maßnahme zur Unterstützung dieser Ebene werden z.B. Eltern, die bereits von der Einrichtung erreicht werden konnten, als Multiplikatoren geworben.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in Bezug auf bestehende Kooperationen die Vernetzung mit fachverwandten Einrichtungen mit dem Schwerpunkt auf gemeinsame Angebote/Aktivitäten überwiegt. Diese Tendenz ist zunächst durchaus positiv zu bewerten, da im Bereich der Bildungsbegleitung die Vernetzung von Kitas, Schulen und Einrichtungen der Eltern- und Familienbildung und die Durchführung von gemeinsamen Aktivitäten wie z.B. Informationsveranstaltungen zu Bildungsübergängen zielführend ist. Auf der anderen Seite besteht durchaus noch Potential einer stärkeren Diversifizierung, um einem ganzheitlichen Ansatz zu folgen und den heterogenen Bedürfnissen von Familien gerecht zu werden. Denkbar in diesem Zusammenhang sind die verstärkte Begleitung von Familien zu anderen Einrichtungen wie Vereinen oder Musikschulen bzw. die Zusammenarbeit mit Jobcentern, Beratungsstellen und Gesundheitsberufen mit dem Ziel ein breit gefächertes Netz an familiärer Beratung und Bildungsbegleitung im Sozialraum zu etablieren. Da benachteiligte Herkunftsmilieus den Institutionenkontakt oftmals als Barriere oder Kontrolle wahrnehmen, erscheint der Austausch von Familien untereinander vor dem Hintergrund einer stärkeren Beteiligungsorientierung und in Orientierung an den Bedarfen der Betroffenen sehr sinnvoll. Dies stellt einen wichtigen Baustein im Rahmen der Sozialraumorientierung des Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance“ dar.

2.2 Weitere Aktivitäten des Bundes mit Sozialraumorientierung: Frühe Hilfen

Einen weiteren Bereich der Frühen Förderung stellen die „Frühen Hilfen“ dar, die durch das neue Bundeskinderschutzgesetz von 2012 abgesichert wurden. Der Bund hat hier seit 2006 verstärkt Aktivitäten entfaltet, um der Problematik der Kindeswohlgefährdung (Misshandlung, Vernachlässigung) präventiv zu begegnen und die Interventionsdichte im Kinderschutz abzubauen. Hintergrund hierfür ist nicht nur das Interesse am Wohlergehen von Kindern, sondern auch die Erkenntnis, dass Präventionskosten gegenüber den Folgekosten einer Kindeswohlgefährdung vergleichsweise gering sind (vgl. Maier-Gräwe/Wagenknecht 2011). Zeitlich konzentrieren sich Frühe Hilfen auf die Unterstützung von Beginn der Schwangerschaft bis in die ersten Lebensjahre von Kindern hinein, in der Regel bis zum dritten Lebensjahr. Diese Zeit gilt entwicklungspsychologisch und bindungstheoretisch als basal für die weitere Entwicklung von Kindern.

Ziel eines umfassenden Systems früher Hilfen ist es, die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern frühzeitig und nachhaltig zu verbessern, die Beziehungs- und Erziehungskompetenz der Eltern zu steigern sowie eine flächendeckende und bedarfsgerechte Versorgung von Familien zu gewährleisten (vgl. NZFH o.J.). Auch in diesem Handlungsbereich sollen die Unterstützungssysteme niedrigschwellig und lokal bzw. regional ausgerichtet sein. Dementsprechend gibt es auf kommunaler Ebene ein sehr breites Spektrum an Angeboten und Trägern früher Hilfen. Auch existieren sowohl Maßnahmen der Primärprävention (Förderung für alle Familien), die eng an die Eltern- und Familienbildung anschließen können, als auch Maßnahmen der Sekundärprävention (Aktives Zugehen auf Familien in Problemlagen und Risikogruppen).

Bei den Institutionen, die im Bereich Frühe Hilfen zur engeren Kooperation aufgefordert sind, handelt es sich vorrangig um Einrichtungen der Schwangerschaftsberatung und Hebammenhilfe, die Kinder- und Jugendhilfe sowie weitere Akteure aus dem Gesundheitswesen (z.B. Kinderärzte) und soziale Dienste. Dem Gesundheitssystem wird dabei eine besondere Rolle als „Türöffner“ zugeschrieben, da Kinderärzte oder Hebammen sowohl über den Zugang als auch in der Regel über eine Vertrauensbeziehung zu Eltern verfügen. Vor diesem Hintergrund ist aber eine multiprofessionelle Kooperation notwendig, um überhaupt ein Fachkräftenetzwerk etablieren zu können.

Die Evaluation der Modellprojekte durch das 2007 gegründete Nationale Zentrum Früher Hilfen (NZFH), welches von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) und dem Deutschen Jugendinstitut (DJI) getragen wird, hat gezeigt, dass insbesondere die öffentliche Kinder- und Jugendhilfe eine Schlüsselrolle in den Netzwerken inne hat. Während alle anderen Akteure das Jugendamt als Hauptansprechpartner nennen, ist der Informationsfluss beispielsweise in den Gesundheitsbereich hinein noch ausbaufähig (vgl. Lohmann u.a. 2010; Schöllhorn u.a. 2010). Der Gesundheitsbereich, allen voran die Kinderärzteschaft, scheint die ihnen zugeschriebene Rolle der Akquise und Vermittlung in die Frühen Hilfen nur bedingt anzunehmen; damit besteht oft eine Kluft zwischen angestrebter und tatsächlicher Kooperation. Eine gute Zusammenarbeit lässt sich hingegen mit Kindertageseinrichtungen und Familienberatungsstellen feststellen (vgl. Sann 2010). Hinsichtlich der Art der Kooperation lässt sich also festhalten, dass Netzwerkarbeit im Bereich der Frühen Hilfen vor allem Kommunikation und Fallverstehen umfasst und weniger auf gemeinsame Angebote wie in der Eltern- und Familienbildung abzielt.

3. Fazit

Die wissenschaftlichen Befunde zu den Chancen und Risiken einer stärker sozialräumlichen Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe, insbesondere im Feld der frühen Förderung und frühkindlichen Bildung, sowie die Betrachtung der demensprechend ausgerichteten Bundesprogramme, v.a. das Programm „Elternchance ist Kinderchance“, machen folgendes deutlich:

Die sozialräumliche Vernetzung erweist sich bei der Betrachtung der BMFSFJ-Aktivitäten als konstitutiver Bestandteil der Programme. Insofern lässt sich auch für das bislang in diesem Kontext vernachlässigte Handlungsfeld der Frühen Hilfen und Frühen Förderung feststellen, dass zur Unterstützung von Familien und ihren Kindern verstärkt und systematischer als bisher geschehen die Ressourcen des Umfelds und der sozialen wie institutionellen Akteure einbezogen werden. Der Sozialraumbezug in der Eltern- und Familienbildung kann zudem einen wichtigen Beitrag dazu leisten, die teilweise vorherrschende Mittelschichtorientierung der Eltern- und Familienbildung zu überwinden und neue Zielgruppen aus benachteiligten Herkunftsmilieus zu erreichen. Perspektivisch gilt es, die Vernetzung zwischen den Eltern zu stärken und die Eltern selbst zum Motor von Entwicklungen und Aktivitäten zu machen.

Um eine nachhaltige Vernetzung auch mit anderen Zielgruppen zu erreichen und so die soziale Integration in den Sozialräumen zu erhöhen, bedarf es bei den Fachkräften eines Verständnisses von Bildung, das Persönlichkeitsentwicklung und Anerkennung im Sinne eines ressourcenorientierten Ansatzes einbezieht. Es gilt somit, eine Kultur der Wertschätzung zu etablieren. Damit dies geschehen kann, setzen zahlreiche Modellprojekte „Elternbegleitung Plus“ insbesondere auch auf aufsuchende und offene Angebote sowie auf eine Erweiterung der interkulturellen Bildung.

Die bisherigen Erfahrungen von sozialräumlicher Vernetzung zeigen, „dass die Herstellung von funktionierenden und belastbaren Kooperationsbeziehungen zwischen unterschiedlichen Institutionen und Professionen eine anspruchs- und voraussetzungsvolle Aufgabe ist, die sich nicht von allein erledigt“ (Baumheier/Warsewa 2010, o.S.). Selbst wenn frühe Förderung und Bildung Ausgaben im Bereich der familienersetzenden Maßnahmen und bei sozialpolitischen Transferleistungen reduzieren helfen und sich also auch ökonomisch längerfristig als die ‚kostengünstigere Variante‘ erweisen (vgl. Meier-Gräwe/Wagenknecht 2011), muss auch der Aufbau eines Netzwerkes und der in ihm tätigen Fachkräfte finanziert werden. Die Bundesprogramme haben Vernetzungsprozesse zur frühen Förderung und frühkindlichen Bildung im Sozialraum angestoßen und ermöglichen eine Erprobung und den Ausbau alternativer Ansätze. Damit die Maßnahmen ihren Projektstatus überwinden, wäre jedoch eine (auch finanzielle) Verstetigung des sozialräumlichen Ansatzes im Sinne einer verbesserten Kooperation der beteiligten Akteure, allen voran der Familien, sinnvoll und notwendig.

Literatur

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Bertelsmann-Stiftung 2006: „Jedes Kind mitnehmen“. Bildungschancen für Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Gütersloh.

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Fehren, Oliver 2011: Sozialraumorientierung sozialer Dienste. In: Evers, Adalbert/Heinze, Rolf G./Olk, Thomas (Hg.): Handbuch Soziale Dienste. Wiesbaden, 442-457.

Hinte, Wolfgang 2009: Eigensinn und Lebensraum. Zum Stand der Diskussion um das Fachkonzept „Sozialraumorientierung“. In: Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN), Heft 1, 223-237.

Hinte, Wolfgang/Treeß, Helga 2007: Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe. Weinheim.

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Lösel, Friedrich 2006: Bestandsaufnahme und Evaluation von Angeboten im Elternbildungsbereich. Berlin. URL: www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Service/Publikationen/publikationen,did=92842.html, Datum des Zugriffs: 31.08.2012.

Lohmann, Anne/Lenzmann, Virginia/Bastian, Pascal/Böttcher, Wolfgang/Ziegler, Holger 2010: Zur Zusammenarbeit zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Gesundheitswesen bei Frühen Hilfen – eine empirische Analyse der Akteurskonstellationen. In: NZFH (Hg.): Forschung und Praxisentwicklung Früher Hilfen. Modellprojekte begleitet vom Nationalen Zentrum Frühe Hilfen. Köln, 182-201.

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Mengel, Melanie 2007: Familienbildung mit benachteiligten Adressaten. Wiesbaden.

Müller, Caroline/Eisnach, Kristina 2011: Die Bedeutung der Sozialraumorientierung im Projekt „Bildungsoffensive Ulm“. In: sozialraum.de (3) 1/2011, URL: http://www.sozialraum.de/projekt-bildungsoffensive-ulm.php, Datum des Zugriffs: 30.08.2012.

NZFH (Nationales Zentrum Frühe Hilfen) (Hg.) o.J.: Nationales Zentrum Frühe Hilfen. Köln. URL: http://www.fruehehilfen.de/fileadmin/user_upload/fruehehilfen.de/pdf/NZFH_Imagebroschuere.pdf, Datum des Zugriffs: 31.08.2012.

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Olejniczak, Claudia/Schaarschmidt, Maike 2005: Schule im Stadtteil. Fallstudie im Rahmen der Evaluation des integrierten Handlungsprogramms „Soziale Stadt NRW“. Ies-Bericht 2005. Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung an der Universität Hannover. Hannover, Essen.

Sann, Alexandra 2010: Die wichtigsten Ergebnisse auf einen Blick. In: Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) (Hg.): Bestandsaufnahme: Kommunale Praxis früher Hilfen. Teiluntersuchung 1: Kooperationsformen. Köln.

Schäfer, Gerd E. 2011: Was ist frühkindliche Bildung? Kindlicher Anfängergeist in einer Kultur des Lernens. Weinheim, München.

Schölllhorn, Angelika/König, Cornelia/Künster, Anne Kathrin/Fegert, Jörg M./Ziegenhain, Ute 2010: Lücken und Brüche. In: NZFH (Hg.): Forschung und Praxisentwicklung Früher Hilfen. Modellprojekte begleitet vom Nationalen Zentrum Frühe Hilfen. Köln, 202-221.

Schumann, Michael 2004: Sozialraum und Biographie – Versuch einer pädagogischen Standortbeschreibung. In: Neue Praxis, 34 Jg., Heft 4, 323-338.

Stamm, Margrit 2010: Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Bern, Stuttgart, Wien.

Stange, Waldemar/Kruger, Rolf/Henschel, Angelika/Schmitt, Christof 2012: Handbuch Erziehungs- und Bildungspartnerschaften: Elternarbeit in Kooperation von Schule, Jugendhilfe und Familie. Wiesbaden.

Thiessen, Barbara 2010: Familienbildung für alle? Perspektiven durch Netzwerkarbeit und mit Blick auf neue Adressat(inn)en. In: Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut e.V.; Stadt Dortmund, Familienprojekt (Hg.): Dokumentation des Familienkongresses Dortmund 17.-18.06.2009. Dortmund, 74-77. URL: http://www.familienkongress.dortmund.de/upload/binarydata_do4ud4cms/52/26/20/00/00/00/202652/Familienkongress_Dortmund_-_Dokumentation.pdf, Datum des Zugriffs: 30.08.2012.


Zitiervorschlag

Lena Correll, Bea Hiemenz, Julia Lepperhoff: Die Bedeutung des Sozialraums für frühe Förderung und frühkindliche Bildung . In: sozialraum.de (4) Ausgabe 2/2012. URL: http://www.sozialraum.de/die-bedeutung-des-sozialraums-fuer-fruehe-foerderung-und-fruehkindliche-bildung.php, Datum des Zugriffs: 11.12.2017

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