Skater auf einer Treppe
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AutorInnen

Dr. Ulrike Baumheier
geb. 1963, Diplom-Verwaltungswissenschaftlerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut Arbeit und Wirtschaft / Universität Bremen
Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklung und soziale Integration, Beteiligungs- und Moderationsverfahren in Stadtentwicklungsprozessen, städtische Zeitpolitik
e-mail: ubaumheier@iaw.uni-bremen.de

Dr. Günter Warsewa
geb. 1955, Dipl. Sozialwirt, Direktor des Instituts Arbeit und Wirtschaft / Universität Bremen
Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Städtische Zeitpolitik, Strukturwandel von Hafenstädten im internationalen Vergleich, Entwicklung von Metropolregionen, Evaluation von Institutionen der Existenzgründungsförderung, Vernetzung von Schulen mit ihrem sozial-räumlichen Umfeld
e-mail: gwarsewa@iaw.uni-bremen.de

Inhalt

  1. 1. Neue Anforderungen an das Schulsystem
  2. 2. Zur Entwicklung von Stadtteilnetzwerken für Bildung, Betreuung und Erziehung
    1. 2.1 Eine gute Schule kann nicht (mehr) allein arbeiten
    2. 2.2 Integration entlang der Biographien von Kindern und Jugendlichen
    3. 2.3 Förderung von Stärken durch Kooperation mit professionellen Partnern
    4. 2.4 Beteiligung lokaler Interessen(gruppen)
    5. 2.5 Neue Formen horizontaler und vertikaler Koordination
    6. 2.6 Qualitätsentwicklung
  3. 3. Resumée: Entlastung durch Integration
    1. Literatur


Aktuelle Rezensionen

Buchcover

Ricarda Dethloff: Sozialraum­orientierung im Übergang Schule – Arbeitswelt. Tectum-Verlag (Marburg) 2016. 445 Seiten. ISBN 978-3-8288-3697-6.
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Claudia Muche, Andreas Oehme, Inga Truschkat: Übergang, Inclusiveness, Region. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. 280 Seiten. ISBN 978-3-7799-1938-4.
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weitere Rezensionen zum Thema Sozialraum

Lokale Bildungslandschaften – Stadtteilnetzwerke für Bildung und soziale Integration

Ulrike Baumheier, Günter Warsewa [1]

1. Neue Anforderungen an das Schulsystem

Mit dem anhaltenden ökonomischen und sozialen Strukturwandel zerlegen sich die Städte entlang vielfacher sozialer Abgrenzungen in Teilstädte: Migrationshintergrund, Religion und ethnische Herkunft, die Verfestigung von Armut und Arbeitslosigkeit und die Herausbildung einer ‚new urban underclass', die Verteilungswirkungen von Wohnungsmarkt und -politik prägen zunehmend die räumliche Struktur der Stadt und das Bild einzelner Quartiere. Zur Entstehung von „benachteiligenden" Quartieren trägt aber auch und in besonderem Maße das Bildungswesen bei: Wie wir seit PISA wissen, sind in Deutschland Bildungserwerb und Schulerfolg - und damit auch die weiteren Lebenschancen - stärker als anderswo an die soziale Herkunft gekoppelt. Und soziale Herkunft bedeutet eben nicht nur die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schicht oder Ethnie, sondern auch die Herkunft aus bestimmten Wohnvierteln.

Der benachteiligende Effekt, der davon ausgeht, wird durch das Bildungssystem noch weiter verstärkt: Schulwahlen sind ein Mechanismus sozialer Entmischungsprozesse, die sich als ernste Gefährdung der kulturellen und sozialen Integration in Städten erweisen (Häußermann 2002), weil Schulsegregation die soziale Zusammensetzung von Stadtquartieren nachhaltig und dauerhaft verändert und damit auch in beträchtlichem Maß die Auflösung von sozialen Bindekräften befördert. Derartige Entwicklungen tragen zu der bekannten Abwärtsspirale aus Wegzügen der Mittelschicht, zunehmender Verarmung, Investitionszurückhaltung bei Geschäftsleuten und Immobilienbesitzern, Verwahrlosungserscheinungen, diskriminierender Etikettierung, geringer politischer Aufmerksamkeit und Unterstützung sowie verstärkter Ausgrenzung bei. Da überdies ehemals wirksame Mechanismen der sozialen Integration, wie Familie, Arbeit oder Nachbarschaft, ihre integrativ-sozialisatorischen Funktionen in vielen Fällen nicht mehr erfüllen können, vergrößert sich der Druck auf die Bildungs- und Betreuungseinrichtungen, die diese Aufgaben übernehmen oder zumindest den anderen Institutionen erleichtern sollen. Nur wenn diese neuen Aufgaben, wie z.B. die Förderung einer stabilen Persönlichkeitsentwicklung oder die Vermittlung von sozialen Kompetenzen und sozialer Integration, als Kernaufgaben der Schule begriffen werden, wird sich auch der Bildungsauftrag wieder sinnvoll erfüllen lassen. Für die Schulen öffnet sich damit in vielen Regionen die Schere zwischen einerseits steigenden Anforderungen und schrumpfenden Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten andererseits immer weiter; mit dem Ergebnis, dass sie ihren Bildungsauftrag nur noch unzulänglich erfüllen können und so zu ohnehin benachteiligenden Lebensbedingungen beitragen.

Gleichwohl gilt für das Schulsystem wie für alle anderen Institutionen: Wer für die Misere mit verantwortlich ist, kann (und muss) auch zur Bewältigung der Probleme beitragen. Allerdings scheint unser Schulsystem mit einem Aufgabenverständnis, das Persönlichkeitsentwicklung und soziale Integration ebenso wichtig nimmt wie den klassischen Bildungsauftrag, erhebliche Schwierigkeiten zu haben und so standen Schulen in vielen sozialräumlich organisierten Erneuerungs- und Revitalisierungsprozessen bislang oftmals am Rande.

Zwar sind in Deutschland schon seit ca. 25 Jahren viele positive Erfahrungen mit verschiedenen Formen kleinteiliger Stadtentwicklungspolitik, mit Quartiersmanagement, aktivierenden, mobilisierenden, beteiligenden und vernetzenden Initiativen auf lokaler Ebene gemacht worden und vielerorts hat sich daraus eine funktionierende Quartierspolitik und eine erfolgreiche Zusammenarbeit diverser Institutionen und Organisationen vor Ort entwickelt. Gerade die Schulen waren (und sind) bislang jedoch nur selten ein aktiver Teil jener lokalen Verantwortungsgemeinschaften. Stattdessen bilden sie (mitsamt den zugehörigen Behörden, Lehrerbildungseinrichtungen, Beratungs- und Fachdiensten etc.) in der Tradition des deutschen Bildungswesens ein geschlossenes System, das ausschließlich darauf hin konstruiert ist, in konzentrierter Form Bildung im Sinne von Wissen zu vermitteln. Alternativen, die durchaus in vielfacher Form und mit unterschiedlichen inhaltlichen Zielen und Schwerpunkten ausprobiert wurden, haben sich gegenüber dieser dominierenden Systemlogik nicht entscheidend durchsetzen können. Bis heute begreifen sich die Institution Schule und ihre Angehörigen vielfach nicht als Bestandteil einer sozialräumlich orientierten Sozial- oder Stadtentwicklungspolitik, obwohl zum Beispiel in vielen Programmgebieten des Bundesprogramms „Soziale Stadt" Bildung als Schlüsselfaktor für eine nachhaltige und integrative Quartiersentwicklung identifiziert wird (Olejniczak/Schaarschmidt 2005).

Nicht zuletzt aufgrund dieser Befunde scheint aber seit einigen Jahren auch in Deutschland das Verständnis dafür zu wachsen, dass Schulen eine zentrale Instanz der sozialen Integration sind bzw. sein könnten. Zu sozialer Integration von Personen oder Gruppen kann freilich nur eine Institution beitragen, die selbst gesellschaftlich integriert ist, unterschiedliche Einflüsse und Entwicklungen wahrnimmt und in der Lage ist, darauf angemessen zu reagieren (Lepenies 2003). Das bedeutet, dass das Schulsystem eben nicht mehr wie bisher als ein geschlossenes System funktionieren kann. Insofern werden weit reichende Umorientierungen auf der Ebene der Behörden und Schulträger wie auch bei den einzelnen Schulen notwendig, die insbesondere die Übernahme einer aktiven Rolle in lokalen Verantwortungsgemeinschaften betreffen. Die dabei notwendige Abstimmung und Kooperation mit zahlreichen anderen Institutionen ist der Kern all jener Überlegungen, die hinter dem etwas unhandlichen Begriff der „lokalen Bildungslandschaften" stehen.

Auf der Grundlage ähnlicher Überlegungen wurde bereits in den zwanziger und dreißiger Jahren des vorigen Jahrhunderts in Großbritannien und den USA das Konzept der Community School als eines sozialen Zentrums des Stadtteils entwickelt. Dieses Konzept ist auch in Deutschland seit den siebziger Jahren - allerdings ohne nennenswerte Konsequenzen - diskutiert worden (vgl. die informative Übersicht bei Buhren 1997). Aktuell weist Carnoy (2000, S.182-189) für die USA darauf hin, dass zwar ein Trend zur verringerten Bindung an den Wohnstadtteil zu verzeichnen sei, angesichts des hohen Stellenwerts von Bildung in allen sozialen Schichten die Bindung von Eltern an die Schule ihrer Kinder aber deutlich gestiegen sei und Schulen deshalb eine zentrale Bedeutung beim „Community Building" und bei der Überwindung von Ungleichheit zukomme. Für Deutschland ist der Befund einer wachsenden Bindung an „die Schule" bzw. „den Schulstandort" zwar nicht ohne Weiteres zu übernehmen, aber dennoch deuten die erheblich gestiegene Aufmerksamkeit für Bildungsfragen und die zunehmende Heftigkeit bildungspolitischer Auseinandersetzungen seit der ersten Hälfte der 2000er Jahre darauf hin, dass sich auch hierzulande ein wachsendes Interesse an der Entwicklung des Bildungssystems insgesamt und der konkreten Schulen entwickelt. Sowohl in den öffentlichen Debatten als auch in den fachpolitischen Überlegungen und Konzepten gewinnt der Gedanke der Stadtteilvernetzung in diesem Rahmen langsam an Gewicht.

Wenn also davon auszugehen ist, dass Schulen ihren Bildungsauftrag heute und in Zukunft nur als Instanzen sozialer Integration adäquat erfüllen können, lautet eine der zentralen Fragen für die Modernisierung unseres Schulsystems: Wie könnten Schulen tatsächlich diese Rolle übernehmen - obwohl sie dafür in Deutschland traditionell nicht vorgesehen, nicht konstruiert und nicht ausgestattet sind? Oder mit anderen Worten: Wie können sie sich an die Zusammenarbeit mit anderen gesellschaftlichen Instanzen gewöhnen und selbst das „Lernen in Nachbarschaften" erlernen?

Unter Rückgriff auf Erfahrungen aus den Niederlanden, Großbritannien und aktuelle Entwicklungen in Deutschland werden im Folgenden einige Überlegungen vorgestellt, wie das Schulsystem auf die neuen Anforderungen reagieren könnte.

2. Zur Entwicklung von Stadtteilnetzwerken für Bildung, Betreuung und Erziehung

2.1 Eine gute Schule kann nicht (mehr) allein arbeiten

Trotz der vielfach noch vorherrschenden Distanz mehren sich in letzter Zeit die Hinweise, dass Schulen von sich aus oder aufgrund von unüberhörbaren Anforderungen und Ansprüchen aus ihrem Umfeld auf die dargestellten Entwicklungen reagieren und sich zunehmend auf quartiersbezogene Kooperationen einlassen. Begünstigt wird der Prozess der Öffnung von Schulen für ihre Umwelt durch die voranschreitende Einrichtung von Ganztagsschulen. Ganztagsschulen verfügen im Verhältnis zu den klassischen Halbtagsschulen in sehr viel größerem Umfang über die Ressourcen „Zeit" und „Kompetenzen" und ohne die Verfügbarkeit von ausreichend Zeit und hinreichenden professionellen Kompetenzen ist die notwendige Öffnung für neue Aufgaben und für neue Kooperationen kaum denkbar. So gibt etwa zwei Drittel der im Rahmen der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) befragten Schulen an, den Ganztagsbetrieb zusammen mit Kooperationspartnern zu gestalten (Holtappels u.a. 2007). Dennoch scheint ein entspannter Optimismus kaum gerechtfertigt, weil diese Kooperation in der Mehrzahl der Fälle doch eher additiven Charakter hat. Die Partner liefern Dienstleistungen für den bestehenden Schulbetrieb insbesondere in Form von ergänzenden Nachmittagsangeboten, während der Unterricht als Kerngeschäft der Schule weiterhin in Eigenregie von den einzelnen Schulen durchgeführt wird (Lipski 2007). Nur ein geringer Teil der Kooperationen sind durch Verträge oder Koordinierungsgremien strukturell verankert; der Anteil von Partnern mit Kooperationsvertrag ist zwischen den beiden STEG-Erhebungswellen 2005 und 2007 sogar leicht zurückgegangen (StEG 2008).

Einiges deutet also darauf hin, dass auch dort, wo eine gewisse institutionelle und individuelle Bereitschaft zum Umdenken vorhanden ist, noch gravierende Probleme zu überwinden sind: Zunächst gehen die notwendigen Umorientierungen sicherlich mit Ansprüchen und Anforderungen an die Schulen einher, denen die dort tätigen Personen angesichts der aktuell wirksamen Rahmenbedingungen - Sparzwänge, Geld- und Personalknappheit, unzureichende Qualifizierung etc. - kaum gerecht werden können. Man befürchtet Überforderungen und ist skeptisch angesichts der erwarteten zusätzlichen Belastungen. Es ist allerdings auch ein Missverständnis, dass alle diese neuen Aufgaben und Funktionen von „der Schule" übernommen werden müssten. „Lernen in Nachbarschaften" bedeutet eben auch Kooperation benachbarter Institutionen und das gemeinsame Lernen von zielgerichteter Zusammenarbeit: Vom schulpsychologischen Dienst über die Jugendhilfe bis zur Schwangerschaftsberatung, Familienbildung oder Berufsberatung sowie Sozial- und Gesundheitsfürsorge bis hin zur Polizei reicht das Spektrum der Aufgaben, die in die Kooperation mit der Schulbildung und der Kinderbetreuung von unterschiedlichen Trägerinstitutionen und spezialisierten Professionen eingebracht werden (können).

Nicht zuletzt aus diesem Grund wurde das britische Extended Schools-Programm unter das Motto gestellt: „An extended school is a school, that recognizes, that it cannot work alone." Es handelt sich dabei um ein landesweites Regierungsprogramm zur Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern, das - unter anderem - als Reaktion auf einige besonders Aufsehen erregende Fälle von Kindesmisshandlung entwickelt wurde und einen weitgehenden Umbau des Schulsystems einschließt. Grundlage ist eine programmatische Konzeption, die „Every Child Matters-Agenda", die erstmals einen gemeinsamen programmatischen Rahmen für Bildungs-, Betreuungs- und Beratungsinstitutionen und die Orientierung an gemeinsamen Ziel- und Bewertungsmaßstäben hergestellt hat. Ihre Hauptziele sind: Gesundheit („be healthy"), Sicherheit („stay safe"), Freude am Lernen („enjoy and achieve"), gesellschaftliches Engagement von Kindern und Jugendlichen ("make a positive contribution"), wirtschaftliche Absicherung („achieve economic well-being").

Bei der praktischen Umsetzung dieser Ziele hat sich die „Every Child Matters-Agenda" als ein wichtiger Katalysator für die Integration von Schulen und anderen kinder-, jugend- und familienbezogenen Diensten erwiesen. Bis 2010 soll es in jedem Schulbezirk mindestens eine „full service school" mit dem Gesamtspektrum zusätzlicher Angebote und weitere Primar- und/oder Sekundarschulen mit einem Teil der folgenden Angebote geben: Qualitativ hochwertige Kinderbetreuung vor und nach dem Unterricht, auch in den Ferien (8-18 Uhr), Zugang zu einem breiten Spektrum von Aktivitäten, einschließlich Hausaufgabenhilfe/Nachhilfe, Sport, Musikunterricht etc., Unterstützung der Eltern, einschließlich Informationsabenden für Eltern bei Schulübergängen und Familienbildungsangeboten, bei Bedarf schnelle Weiterleitung von Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern zu spezialisierten Beratungs- und Therapieangeboten wie Sprachtherapie, Erziehungsberatung etc. sowie Angebote für den Stadtteil (z.B. Computerarbeitsplätze, Sport- und Kunstangebote, Erwachsenenbildung).

In ähnlicher Weise fordern auch in Deutschland aktuelle Ansätze zur Schaffung lokaler Bildungslandschaften die Entwicklung gemeinsamer Konzepte von Schule und Jugendhilfe in Form einer integrierten Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung (Maykus 2007), aber auch von Gesundheits-, Stadtentwicklungspolitik etc. zur Verbesserung der Bildungsbedingungen und -gelegenheiten und zur Gestaltung kommunaler Räume als Orte der Bildung für Kinder und Jugendliche. Erste Beispiele z.B. in Dortmund und Arnsberg knüpfen an den klassischen Zuständigkeiten der Kommunen als Schulträger an, beziehen darüber hinaus jedoch auch inhaltliche Positionen zur Schulgestaltung (Mack 2007). Die Überwindung von exklusiven institutionellen Zuständigkeiten trifft freilich nicht überall auf ungeteilte Zustimmung, weil von vielen Beteiligten der Verlust von Eigenständigkeit und originären Kompetenzen befürchtet wird. Derartige Bedenken sind bestimmt nicht grundlos, doch zeigen neben den britischen Erfahrungen auch die Entwicklungen in den niederländischen Fensterschulen, dass sich in der Praxis durchaus eine funktionierende Balance zwischen institutioneller Eigenständigkeit und enger Abstimmung herstellen lässt.

Angeregt durch das Vorbild der US-amerikanischen Community Schools und skandinavischer Schulen, begann die Stadt Groningen 1995 mit der Einrichtung von Fensterschulen (Vensterscholen), einer Sonderform der auch in anderen Teilen der Niederlande verbreiteten Breiten Schulen (Brede Scholen). Eine Fensterschule ist keine einzelne Schule, sondern ein Netzwerk von mindestens einer Grundschule (in den Niederlanden für Kinder im Alter von vier bis zwölf Jahren) und anderen Institutionen mit Tätigkeitsschwerpunkt auf Kinderbetreuung oder Freizeit- und Beratungsangeboten für Kinder und Familien. Schule und Partnerinstitutionen sind zum Teil in einem gemeinsamen Gebäude untergebracht, teilweise aber auch auf mehrere Gebäude im Stadtteil verteilt. Die Kooperation ist durch das Grundprinzip „Einheit in Vielfalt" geprägt: Ähnlich wie in Großbritannien orientieren sich alle Fensterschulen an einem - allerdings weniger konkret ausformulierten - gemeinsamen und verbindlichen Grundkonzept, doch verfügen sie innerhalb dieses Rahmens über genügend Freiraum, um sich an die Bedürfnisse des Stadtteils und der beteiligten Institutionen anzupassen. So kann etwa der Schwerpunkt in „Problem"stadtteilen darauf gelegt werden, Kindern aus sozial schwachen Familien die Teilnahme an kulturellen oder Sportangeboten zu ermöglichen und die verschiedenen Zuständigkeiten rund um eine angemessene Einbeziehung von Eltern und Familien zu bündeln. Auf welche Weise aber ErzieherInnen, SozialpädagogInnen, LehrerInnen, GesundheitsberaterInnen etc. ihren eigenen Anteil ausführen, verbleibt in ihrer jeweiligen eigenen Verantwortung.

Auch in Großbritannien ist, trotz der zentralen Vorgaben, der Spielraum für lokale Eigenheiten und flexible Lösungen unter Beibehaltung der jeweiligen professionellen Kompetenzen und fachlichen Zuständigkeiten relativ groß. Die Schulbibliothek, die gleichzeitig auch Spielzeug und Spiele bereitstellt, kann beispielsweise als ein zentrales Instrument für die spezifische Betreuung einzelner Familien oder gezielter Unterstützung einzelner Kinder ebenso genutzt werden wie für die unspezifischere Gestaltung von Familienspielnachmittagen etc.; in jedem Falle aber handelt es sich um abgestimmte Vorgehensweisen der beteiligten LehrerInnen, SozialpädagogInnen und BibliotheksmitarbeiterInnen, die gleichwohl die professionellen Kompetenzen und institutionellen Eigenheiten aller Beteiligten zum Zuge kommen lassen.

2.2 Integration entlang der Biographien von Kindern und Jugendlichen

Neben dem Beitrag, den Schulen zu einer sozialintegrativen Stadtteil- bzw. Quartiersentwicklung leisten können, basieren aktuelle Forderungen zur Einbindung von Schulen in lokale Sozial- und Bildungszusammenhänge auch auf entwicklungspsychologischen und pädagogischen Erkenntnissen, die die Bedeutung von Schulen in einer individuell-biographischen Entwicklungsdimension begründen: Die einschlägigen empirischen und theoretischen Arbeiten zur kindlichen Entwicklung gehen überwiegend von einem Modell aus, nach dem Bildungschancen und ihre individuelle Nutzung sowohl abhängig sind von spezifischen kindlichen Persönlichkeitsmerkmalen und Begabungen als auch von Anregung und Förderung durch Familie und soziale Umwelt (Shonkoff/Philipps 2000, Bronfenbrenner/Morris 1998). Kinder lernen nicht nur in der Schule, sondern auch an vielen weiteren Lernorten oder über die Medien. So belegen Fend u.a. (2004), dass außerschulische Bildungsangebote (z.B. Vereine, Musikschulen etc.) vielfältige Bildungsprozesse befördern und vermitteln und so zentrale Erfahrungen für den weiteren Lebensverlauf ermöglichen. Nicht zuletzt vermittele nur eine realitätsnahe (gleichwohl aber fachlich-pädagogisch intensiv begleitete) Praxis außerhalb der „Käseglocke Schule" diejenigen Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche unbedingt für eine begründete Wahl von Berufen und Ausbildungsstätten bräuchten (Gonzales 2002, S.141).

Bildungsprozesse erfolgen also im Wechselspiel von formellen und informellen Prozessen und in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen. Sie können deshalb kaum durch eine Institution allein befriedigend gestaltet werden und auch aus diesem Grund sind bessere Bildungschancen und Bildungsergebnisse bei einem funktionierenden Zusammenspiel verschiedener Institutionen zu erwarten (Mack 2006; Stolz 2006). Besonders wichtig sind dabei gemäß den Ergebnissen der sozialwissenschaftlichen Lebenslaufforschung diejenigen - gleichsam „benachbarten" - Institutionen, die in jeder biographischen Phase die individuelle Entwicklung steuern und regulieren (Krüger 2005); im Falle des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen neben der Familie und der Schule mit ihren angelagerten Ergänzungsleistungen (z.B. schulpsychologischer Dienst u. dergl.) also etwa auch die Einrichtungen der Kinderbetreuung, der Jugendhilfe, der Sozialberatung und sozialen Unterstützung, die Gesundheitsdienste etc., die in verschiedenen Organisationsformen und Trägerschaften betrieben werden.

Dass eine verbesserte Abstimmung und gemeinsame Orientierung der professionellen Arbeit an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen in ihren verschiedenen Lebensphasen für alle beteiligten Institutionen eine wesentliche Qualitätsverbesserung ihrer eigenen Arbeit bewirken kann, zeigt das Beispiel der niederländischen Fensterschulen besonders deutlich: Vorrangiges Ziel der Fensterschulen ist die optimale Förderung aller Kinder im Stadtteil durch eine „continuous line of learning and upbringing". Primäre Zielgruppe sind Kinder zwischen 0 und 15 Jahren; Eltern und auf Wunsch auch andere Stadtteilbewohner werden so weit wie möglich in die Aktivitäten eingebunden. Im konkreten Fall kann biographische Orientierung dabei übrigens auch bedeuten, gerade nicht eine zu enge Familienbindung herzustellen. Das Projekt „Wohnzimmer" in einer Fensterschule bietet beispielsweise jungen Jugendlichen eine strukturierte und sichere Umgebung, in der von ihnen gemeinsam mit Sozialarbeitern sinnvolle Freizeitaktivitäten täglich nach der Schule organisiert werden. Hauptziele sind hier die Förderung eines positiven Sozialverhaltens und eines gesünderen Lebensstils.

2.3 Förderung von Stärken durch Kooperation mit professionellen Partnern

Ein weiterer wesentlicher Grund für die Einbettung von Schulen in erweiterte sozialräumlich orientierte Netzwerke besteht darin, dass in solchen Netzwerken unterschiedliche und sich ergänzende professionelle Kompetenzen genutzt werden können. Dies ist insbesondere dann erforderlich, wenn im Unterschied zur verbreiteten Defizitorientierung von schulischen Bildungsprozessen die spezifischen Stärken einzelner SchülerInnen, die auf vielen unterschiedlichen Gebieten liegen können, eine besondere Aufmerksamkeit und Förderung erfahren sollen. Die Fensterschulen in den Niederlanden zeichnen sich daher durch einen hohen Professionalisierungsgrad aus; allerdings handelt es sich bei den beteiligten Kooperationspartnern überwiegend um staatliche Institutionen wie z.B. Kindergarten, Erziehungsberatungsstelle, Gesundheitsamt, Bücherei etc. Sie behalten auch in engen Kooperationsbeziehungen ihre jeweilige Spezialisierung bei und erledigen ihre Kernaufgaben nach wie vor in eigener Verantwortung. Die Fensterschulen bieten ihnen die Infrastruktur zur Erfüllung ihrer regulären Aufgaben und erleichtern als „Mehrwert" durch räumliche Nähe und Koordinationsinstanzen die Entwicklung gemeinsamer Aktivitäten mit den anderen beteiligten Institutionen. Auf diese Weise lassen sich die Stärken der jeweiligen Institution, ihrer Organisationsform, ihrer Kompetenzen, ihres fachlichen Selbstverständnisses, ihres Personals etc. gezielt und abgestimmt für die individuelle Förderung einsetzen.

Da das britische Modell der Extended Schools weniger stark auf den engeren Bereich der staatlichen Institutionen konzentriert ist, bieten sich hier gerade im Hinblick auf die Vielfalt der Angebote und die professionelle Weckung und Förderung unterschiedlicher individueller Begabungen noch vielseitigere Möglichkeiten. So lassen sich in verschiedenen Extended Schools Projekte finden, an denen z.B. ansässige Geschäftsleute, Hebammen oder Künstler beteiligt sind. In einer übergreifenden Evaluation wird darauf verwiesen, dass eine Ursache für die positiven Wirkungen auf die Kinder in deren erweiterten Kontaktmöglichkeiten zu Erwachsenen besteht, die sie nicht durch die „Lehrerbrille" betrachten und so Stärken aufdecken und unterstützen können, die bislang im Schulalltag keine Rolle spielten (Cummings u.a. 2007).

Insofern mag es kein Zufall sein, dass solche Lern- und Entwicklungsprojekte, wie sie in dem international stark beachteten Film „Rhythm is it" dokumentiert werden, ihren Ausgang in Großbritannien genommen haben. Mittlerweile wird auch in Deutschland mit einer ganzen Reihe von ähnlichen Ansätzen experimentiert und auch hier scheint es ein gemeinsames Kennzeichen zu sein, dass die Kooperation mit hoch qualifizierten außerschulischen Professionals eingegangen wird, die stärker als das schulische Lehrpersonal hohe fachliche Maßstäbe an die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen anlegen.

Im Bremer Stadtteil Gröpelingen hat beispielsweise ein lokaler Kulturverein ein Netzwerk für kulturelle Bildung im Stadtteil initiiert. Gemeinsam mit Stadtbibliothek, Volkshochschule, einem Bürgerhaus und weiteren Partnern wird die Entwicklung eines „Bildungsquartiers" angestrebt, um mit den Mitteln kultureller Arbeit und Erziehung Kinder und Jugendliche in teilweise sehr schwierigen sozialen Lagen bei ihrer persönlichen Entwicklung und sozialen Integration zu unterstützen. Die in Kooperation mit Schulen und KiTas durchgeführten Kulturprojekte basieren auf einem stärkenorientierten Ansatz: Durch Offenlegung und Weiterentwicklung spezifischer Begabungen wird das Selbstbewusstsein von Kindern und Jugendlichen gestärkt und überdies bieten die Angebote Gelegenheit zur Begegnung mit anderen sozialen Milieus. Besonderer Wert wird deshalb auf die Qualität der Angebote gelegt, die grundsätzlich von Professionellen geleitet werden. So wurden die im Jugendkunstprojekt „Doing it" von den betreffenden SchülerInnen erstellten großformatigen Plastiken in der Kulturkirche St. Stephani ausgestellt und ermöglichten dort den Austausch mit Klassen anderer Schulen, Fachleuten aus Politik und Verwaltung und Kunstinteressierten. Für ihre Arbeiten wurden die Jugendlichen im September 2008 in Berlin mit dem Bundespreis „Schulen kooperieren mit Kultur" ausgezeichnet.

2.4 Beteiligung lokaler Interessen(gruppen)

Eine Rolle als Ansatzpunkt für eine kleinräumig wirksame Politik sozialer Integration wird „der Schule" in zahlreichen Arbeiten zugewiesen (Schulz 2000; Auernheimer 2001; Gonzales 2002; Faller u.a. 2005) und auch dort, wo die Veränderungen der Beziehungsmuster zwischen Arbeits- und Lebenswelt (Entgrenzung der Arbeit) zu neuen Anforderungen an zukunftsfähige soziale Infrastrukturen führen, sind netzwerkartige Bildungs- und Betreuungsstrukturen eine sinnvolle Antwort auf die Anforderungen moderner gesellschaftlicher Entwicklungen: Läpple/Stohr (2006) zeigen, dass Schulen selbst - insbesondere Grundschulen - sowohl räumliche Ankerpunkte für die Kinder berufstätiger Eltern als auch Schnittstellen und Orte der Überlagerung verschiedener sozialer Milieus sind. Mindeste Voraussetzung dafür ist freilich ein Dienstleistungsangebot, das sich tatsächlich an den Bedürfnissen der „Kundschaft" orientiert. Schulen sollten sich daher mit einem ausgedehnten und zeitlich flexiblen Angebot an den im Umfeld lebenden und arbeitenden Menschen ausrichten und sich zu „Kristallisationskernen und Informationsschnittstellen für lokale Bildungs- und Betreuungsnetzwerke" (Läpple/Stohr 2006, S. 187) weiterentwickeln. Sowohl die Fensterschulen als auch die Extended Schools setzen daher einen starken Akzent bei der Organisation von Zeitstrukturen und bemühen sich darum, möglichst bedarfsgerechte Öffnungszeiten anzubieten. Vor allem in Stadtteilen mit einem hohen Anteil von Doppelverdienern bemühen sich etwa die Fensterschulen vorrangig um eine Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf; z.B. durch lange Öffnungszeiten von acht bis achtzehn Uhr und eine Verzahnung von Betreuung und Angeboten der Sportvereine, Musikschulen etc.

Grundsätzlich spiegelt sich in diesen Praktiken der Umstand wider, dass die Gestaltung von „Schule" kein Gegenstand von Aushandlungen sein darf, die zwischen einer Behörde bzw. einem Arbeitgeber und einem Kollegium bzw. den ArbeitnehmerInnen - bestenfalls zum Wohle Dritter, nämlich der Kinder - stattfinden. Je mehr sich die Institution nach außen öffnet, desto wichtiger ist nicht nur die sachliche, inhaltliche Einbeziehung von Eltern, sonstigen Zielgruppen und sozialen Milieus, sondern auch die Einräumung substantieller Mitwirkungsrechte für diese Gruppen. Schulangelegenheiten werden zu Stadtteil- bzw. Quartiersangelegenheiten und müssen auch auf dieser Ebene verhandelt und entschieden werden. Damit ist selbstverständlich auch die Frage nach den Handlungs- und Entscheidungsspielräumen, z.B. im Hinblick auf Personalentscheidungen, Ressourceneinsatz etc. auf dieser Ebene gestellt. Die Debatten um das mögliche Ausmaß erweiterter Schulautonomie müssen vor diesem Hintergrund in eine Klärung von Organisations- und Entscheidungsstrukturen für den ganzen institutionellen Zusammenhang ausgeweitet werden.

Neben der Vorgabe von zentralen Zielsetzungen und Bewertungsmaßstäben steuert die britische Regierung die Entwicklung durch Finanzmittel, insbesondere Starthilfen, ein nationales Informationssystem sowie regelmäßige Evaluationen (s.u.). Gleichzeitig wird aber den Verantwortlichen in den Kommunen ein beträchtlicher Handlungsspielraum bei der flexiblen Anpassung des Programms an lokale Bedürfnisse und Bedingungen eingeräumt. Dazu gehört z.B. die Aufgabe, in Abstimmung mit den Schulen und anderen lokalen Partnern eine Strategie zur Ressourcenverteilung zu entwickeln. Zur Sicherstellung der Berücksichtigung lokaler Bedürfnisse verpflichtet der Education Act 2002 die Schulen, vor der Bereitstellung zusätzlicher Angebote Eltern, Kinder und die kommunalen Behörden zu konsultieren. Eine Evaluation der Wirkungen von Extended Schools für Kinder und Familien hat gezeigt, dass sich die Angebote immer dann als weniger effektiv erwiesen, wenn die Schulen nicht sorgfältig die Bedürfnisse im Stadtteil ermittelt und insbesondere auf gezielte Strategien zur Einbindung schlecht erreichbarer Gruppen wie MigrantInnen verzichtet hatten (Ofsted 2008).

2.5 Neue Formen horizontaler und vertikaler Koordination

Bildungslandschaften oder Bildungsnetzwerke bedeuten also vor allem, dass die Schulen nicht alle notwendigen, sinnvollen oder wünschenswerten erweiterten Dienste selbst erbringen müssen, sondern zum einen mit lokalen privaten oder sozialen Dienstleistern zusammenarbeiten und sich zum anderen mit anderen Schulen in Clustern zusammenschließen können. Das bedeutet auch, dass nicht alle Aktivitäten auf dem Schulgelände angesiedelt sein müssen. Sowohl in Großbritannien als auch in den Niederlanden wird diese Frage recht pragmatisch behandelt und je nach den konkreten lokalen Gegebenheiten unterschiedlich beantwortet. Insofern gibt es sowohl Fensterschulen und Extended Schools, die als Netzwerk räumlich verteilter Einrichtungen und Angebote funktionieren, als auch zentrale Standorte, an denen die beteiligten Partner tatsächlich räumlich konzentriert und gebündelt arbeiten. Die Organisation dieser Kooperationsformen erfordert allerdings in jedem Falle einen nicht unbeträchtlichen Managementaufwand, sowie die Bearbeitung von Konflikten, die aus der unterschiedlichen Bezahlung, dem unterschiedlichen Status der beteiligten Professionen, möglicherweise divergierenden fachlichen Auffassungen etc. entstehen können.

Die bisherigen Erfahrungen zeigen daher nicht zuletzt, dass die Herstellung von funktionierenden und belastbaren Kooperationsbeziehungen zwischen unterschiedlichen Institutionen und Professionen eine anspruchs- und voraussetzungsvolle Aufgabe ist, die sich nicht von allein erledigt. Auf einer „Vor-Ort-Ebene" scheint es zumindest für eine Einrichtungs- und Stabilisierungsphase erforderlich, die Funktion eines Netzwerkmanagements zu etablieren, das von der Supervision bis zur Lösung von organisatorischen Problemen zuständig sein sollte. In den Niederlanden wie in Großbritannien war man sich von vornherein einig, dass die Organisation von erweiterten Diensten keine zusätzliche Belastung für die Schulleiter darstellen dürfe. Eine Reihe von Regionen hat deshalb die von der Zentralregierung bereitgestellte finanzielle Starthilfe zur Einstellung von Koordinatoren genutzt, die die Vernetzung von Extended Schools mit lokalen Partnern vorantreiben und zusätzliche Angebote entwickeln sollen. Das schließt die Ermittlung lokaler Bedürfnisse durch Befragung und Konsultation ebenso ein wie die Bildung arbeitsfähiger Partnerschaften oder das Einwerben zusätzlicher Finanzmittel. Für die Fensterschulen wurde, der Wichtigkeit dieser Funktion angemessen, die zusätzliche und dauerhafte Funktion des „Location Managers" geschaffen.

Am niederländischen Beispiel lässt sich demonstrieren, dass auch die immer schwierige Frage der zusätzlich erforderlichen Finanzmittel in einer pragmatischen und - auf der Ebene einzelner Politik- oder Verwaltungsressorts - kooperativen Weise gelöst werden kann: Die Finanzierung sowohl der Investitions- als auch der Betriebskosten erfolgte im wesentlichen durch Kombination vorhandener Finanzmittel der beteiligten Institutionen, lediglich für die Finanzierung des Location Managements (s.o.) und eine gezielte Ausweitung der Infrastruktur, z.B. Einrichtung einer neuen Stadtteilbibliothek, waren zusätzliche städtische Mittel notwendig. Der Start einer Fensterschule wurde (und wird) möglichst mit der Umsetzung von Sanierungsplänen für eine Reihe von Grundschulen zusammengelegt, so dass die städtischen Investitionsmittel als Grundstock für erforderliche Neu- oder Umbauten genutzt werden konnten. Inzwischen werden zur Finanzierung von Neu- oder Umbauten auch Formen von public-private-partnerships mit Wohnungsbauunternehmen erprobt. Das gesamte Konzept beruht darauf, dass im laufenden Betrieb Einsparungen durch die gemeinsame Nutzung von Infrastruktureinrichtungen wie Eingangsbereich, Toiletten, Küche etc. und durch die multifunktionale Nutzung von Räumen erzielt werden können.

Personal- und Ressourcenfragen verweisen darauf, dass mindestens ebenso wichtig wie die Bewältigung „horizontaler" Kooperationsprobleme die Frage der vertikalen Kooperation ist, d.h. der Kooperation zwischen den Akteuren einer „Vor-Ort-Ebene" und den Akteuren auf der Ebene des Schulträgers, der freien Träger, der Landesbehörde bzw. der zuständigen Ministerialbürokratien. Angesichts der vielfältigen „einschränkenden und regulierenden Vorgaben" müsse die konkrete Kooperation und Integration auf den übergeordneten politischen und administrativen Ebenen flankiert und unterstützt werden (Lipski 2007, S.21). Insofern ist davon auszugehen, dass neben der Organisation und dem Management horizontaler Kooperation auch eine „Übersetzungs- und Maklerfunktion" zwischen der Steuerungsebene von Behörden und institutionellen Trägern auf der einen und der „Vor-Ort-Ebene" auf der anderen Seite auszufüllen ist.

Die niederländischen Fensterschulenvertreter betonen hierbei die zentrale Bedeutung einer bottom-up-Entwicklung: „A Community School has a good chance of success if the first discussions are held at neighbourhood level - thus not with a policy staff member for childcare, but with the head of the nursery in the neighbourhood" (Stadt Groningen o.J., S. 8). Dennoch wäre auch dort die Umsetzung des Programms ohne die Kombination mit einem top-down-Ansatz in Form einer erheblichen Unterstützung durch die politische Führungsebene nicht möglich gewesen. Heute beruht das Fensterschulensystem auf stabilen Koordinationsstrukturen sowohl auf Stadtteil- als auch auf städtischer Ebene. An jeder Fensterschule gibt es einen Location Manager zur Initiierung und Steuerung der Kooperation sowie eine lokale Planungsgruppe, in der alle beteiligten Institutionen und die Eltern vertreten sind. Auf städtischer Ebene wird der Prozess durch einen Projektleiter und eine ressortübergreifende Steuerungsgruppe gesteuert. Erleichtert wird die Zusammenarbeit dadurch, dass die für die Fensterschulenarbeit zentralen Zuständigkeiten für Bildung und Soziales in einem Ressort konzentriert sind.

Im Unterschied zur niederländischen Entwicklung wurde das Konzept der Extended Schools sogar auf einer nationalstaatlichen Ebene entwickelt und implementiert. Gleichwohl ist in der Konstruktion der Extended Schools eine starke dezentrale Komponente vorgesehen, die einer bottom-up-Entwicklung jedes einzelnen Standortes bzw. Netzwerkes viel Raum lässt. Eine der hauptsächlichen Herausforderungen für Schulen und ihre Partner ist dabei ihre Nachhaltigkeit: Da die zentralstaatlich bereitgestellte finanzielle Starthilfe auf drei Jahre begrenzt ist und nur einen Teil der Kosten der Extended Schools abdeckt, müssen die erweiterten Angebote von vornherein so entwickelt werden, dass sie dauerhaft finanzierbar sind. Möglich ist das nur, wenn die beteiligten Institutionen ihre jeweiligen Eigenmittel gebündelt einsetzen, aber dafür haben die britischen Schulen aufgrund ihrer weit reichenden Budgetautonomie auch mehr Handlungsspielraum als beispielsweise deutsche Schulen. Ergänzend können Drittmittel, z.B. aus Programmen von Stiftungen (Children's Trust), Mietzahlungen und Gebühren für Dienste wie Kinderbetreuung eingeworben werden.

Deutlich wird, dass die vielfältigen institutionellen Probleme - dazu zählen neben der traditionellen Trennung und zeitweilig auch Konkurrenz der Systeme von Schule und Jugendhilfe beispielsweise die relativ geringe Budget- und Personalautonomie deutscher Schulen oder die zum Teil schwierigen dienstrechtlichen Fragen und Finanzierungsprobleme (Solzbacher 2007), die bei Kooperationen mit anderen Schulen oder außerschulischen Partnern schnell auftauchen - bei derart weitreichenden Umgestaltungen weder durch einen bottom-up-Ansatz noch durch eine top-down-Strategie allein befriedigend zu lösen sind. Erfahrungen mit regionalen Bildungsnetzwerken im Berufsbildungsbereich (Solzbacher/Minderop 2007) sowie mit einer Reihe lokaler Pilotprojekte z.B. im Kontext der Sozialen Stadt (Olejniczak/Schaarschmidt 2005) deuten auch für die deutschen Verhältnisse darauf hin, dass die wesentlichen Moderations-, Abstimmungs- und Aushandlungsleistungen zwischen der politisch-administrativen Steuerungslogik und der persönlich-inhaltlichen „Vor-Ort-Logik" auf der Ebene der Kommune organisiert werden müssen. Ein Beispiel für die Entwicklung eines entsprechenden institutionellen Arrangements in Deutschland findet sich in Dortmund:

Hier hat sich ein integrierter Ansatz entwickelt, der sowohl auf der Institutionalisierung von Koordinationsstrukturen zwischen den beteiligten Behörden und Einrichtungen als auch auf der Einbeziehung von Wissenschaft und Zivilgesellschaft beruht.

Im Jahr 2000 beschloss der Rat Handlungsstrategien zur Förderung innovativer Schulentwicklung, mit denen erstmals der Versuch unternommen wurde, „Entwicklungs- und Kommunikationsprozesse im Schulbereich kommunal zu steuern und aktiv zu gestalten". In Kooperation mit dem zuständigen Landesministerium wurden kommunales Schulverwaltungsamt und staatliches Schulamt zu einem „Fachbereich Schule" zusammengefasst, aus dem mit Unterstützung weiterer städtischer Akteure ein regionales Bildungsbüro mit schulformübergreifenden Beratungs- und Qualifizierungsangeboten hervorging, das in der Folge auch die Initiierung und Koordinierung von Modellprojekten (Stadt Dortmund 2008: 154ff.) übernahm.

Daneben hatte sich im Zusammenhang mit der forcierten Einführung der Ganztagsschule das „Familienprojekt" etabliert, eine ämterübergreifende Projektgruppe, die bewusst außerhalb des bestehenden Ämtersystems eingerichtet wurde, um schnelle Ergebnisse zu erzielen. 2005 wurde das Familienprojekt zu einem eigenständigen Amt im Dezernat für Jugend, Schule und Familie weiterentwickelt, das allerdings zusätzlich direkt dem Oberbürgermeister untergeordnet ist (Stadt Dortmund 2006: 18). Kennzeichnend für das Familienprojekt ist seine dezentrale Struktur. Eine wichtige Rolle bei der Erfüllung seiner Aufgaben spielen die in allen zwölf Stadtteilen eingerichteten, mit jeweils zwei MitarbeiterInnen besetzten Familienbüros (Stadt Dortmund 2006: 34). Damit stellt das „Familienprojekt gemeinsam mit dem regionalen Bildungsbüro eine zentrale Schnittstelle zwischen kommunaler Ebene und Stadtteilen dar.

In dieser Struktur werden die wesentlichen Unterstützungsleistungen erbracht, mit denen Stadtverwaltung und -politik die gewünschte Entwicklung steuern: Familienprojekt und Regionales Bildungsbüro organisieren für die Schulen Information, Beratung, Vernetzung und Fortbildung; bieten Unterstützung bei der Einwerbung von Mitteln und verwalten selbst einen kommunalen Fonds, der finanzielle Anreize für innovative Schulprojekte liefert. Schließlich hat Dortmund als eine der ersten deutschen Städte einen kommunalen Bildungsbericht eingeführt, der unter anderem als Planungs- und Monitoringinstrument dient.

2.6 Qualitätsentwicklung

Neben der wichtigen Katalysator- und Orientierungsfunktion dient in Großbritannien die „Every Child Matters-Agenda" gleichzeitig auch als ein zentrales Steuerungsinstrument für die Schulentwicklung. Ein detaillierter Zielkatalog, ergänzt um vielfältige Vorschläge für konkrete Umsetzungsmaßnahmen und Aktivitäten, liefert einen Maßstab für die Bewertung von Qualität und Entwicklungsfortschritten der einzelnen Schulen bzw. Netzwerke und dient als Grundlage für Evaluationen, denen sie regelmäßig unterzogen werden. Da die Mittelzuweisungen an die einzelnen Schulen bzw. Netzwerke zum Teil von den Ergebnissen dieser Evaluationen abhängig gemacht werden, fungieren sie als ein starker Anreizmechanismus zur Erreichung der angestrebten Qualitätsstandards. Die eingeleiteten Prozesse zur Einrichtung und Verbreitung von Fensterschulen und Extended Schools scheinen mithin erfolgreiche Beispiele dafür zu sein, wie durch die Integration von kinder- und familienbezogenen Bildungs-, Betreuungs-, Beratungs- und Freizeitangeboten eine bessere Ausrichtung auf Lebenslagen und -situationen von Kindern und Jugendlichen erreicht werden kann. So hat die Evaluation des britischen Programms klare Anhaltspunkte dafür ergeben, dass sich die Einführung von Extended Schools nicht nur förderlich auf die Schulleistungen besonders von Kindern mit Lernschwierigkeiten auswirkt, sondern auch positive Effekte für Familien und andere Stadtteilbewohner zeigt und zur Verbesserung des Schulimages beitragen kann.

Gerade weil es in Deutschland keinen mit der „Every Child Matters-Agenda" vergleichbaren übergreifenden Zielrahmen gibt, ist bei der Planung von Bildungsnetzwerken eine frühzeitige kooperative Entwicklung von Zielsetzungen und Indikatoren für die Zielerreichung notwendig. Im Berliner Bildungsverbund „Ein Quadratkilometer Bildung" wurde dazu mit dem „Audit Förderqualität" ein Selbstevaluationsverfahren entwickelt, mit dem Entwicklungsfortschritte in den beteiligten Institutionen und im Verbund erfasst werden können (Wenzel 2009). Bei der Anwendung ähnlicher Selbstevaluationsverfahren in nordrhein-westfälischen Ganztagsschulen hat sich gezeigt, dass solche freiwilligen und selbstverantwortlich durchgeführten Verfahren Kooperation und Teambildung fördern und die Chance bieten, dass sich die unterschiedlichen beteiligten Professionen auf gemeinsame Zielsetzungen und Umsetzungsstrategien verständigen (Böttcher u.a. 2008).

3. Resumée: Entlastung durch Integration

Die dargestellten Erfahrungen und Befunde sprechen dafür, dass Schulen dann einen wirksamen Beitrag zu sozialer Integration leisten können, wenn sie in die Lage versetzt werden, sich selbst in lokale Bildungsnetze bzw. Verantwortungsgemeinschaften zu integrieren. Kooperation und Abstimmung zwischen Institutionen sind dabei keineswegs ein Selbstzweck: In dem Maße, in dem es gelingt, lokale Bildungsnetze zu etablieren und funktionsfähig zu gestalten, lassen sich das Ansehen und die Akzeptanz von Schulen in ihrem sozialen Umfeld steigern und so die Neigung zu Abwanderung und Abwahlen sowie die häufig belastenden Stress-, Gewalt- und Konfliktpotentiale verringern. Schließlich ist zu erwarten, dass sich auf diesem Wege auch die eigentlichen Bildungsergebnisse verbessern. Insofern bedeutet der hier in einigen Ansätzen skizzierte Entwicklungspfad für das überlastete Schulsystem und dessen Personal in doppelter Hinsicht eine Entlastung: Zum einen werden Aufgaben und Anforderungen auf verschiedene Schultern verteilt und zum anderen lassen sie sich durch ein funktionierendes Zusammenspiel verschiedener Professionen und Kompetenzen auch leichter erfüllen.

Auch wenn die dargestellten Beispiele nicht in allen Elementen übertragbar und an manchen Stellen auch durchaus diskussionsbedürftig sind, weisen die eingeschlagenen Reformwege in Großbritannien und den Niederlanden doch auf einen sinnvollen Ansatz zur Modernisierung des Schulsystems auch in Deutschland hin. Jenseits vieler guter Einzelbeispiele und -praktiken lässt sich aus den dortigen Erfahrungen vor allem lernen, dass die Erfolgsaussichten für lokale Bildungslandschaften von einer doppelten Integrationsleistung abhängen: Sie erhöhen sich zum einen durch eine gut organisierte horizontale Kooperation zwischen den benachbarten und beteiligten Institutionen, die im biographischen Verlauf auf die individuelle Entwicklung einwirken und zum anderen durch eine kohärente vertikale Kooperation zwischen der Ebene der „Vor-Ort-Akteure" mit den übergeordneten Ebenen der politisch-administrativen Akteure. Angesichts der vielfachen Zersplitterung von relevanten Zuständigkeiten und Kompetenzen stellt Letzteres in Deutschland eine besondere Herausforderung dar.

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Fußnote

[1] Die folgenden Ausführungen beruhen auf internationalen Vergleichsstudien im Rahmen eines EU-Projektes sowie auf Arbeiten im Projekt „Stadtteilbezogene Vernetzung von Ganztagsschulen", das am Institut Arbeit und Wirtschaft (IAW) der Universität Bremen durchgeführt und vom BMBF gefördert wird.


Zitiervorschlag

Ulrike Baumheier, Günter Warsewa: Lokale Bildungslandschaften. In: sozialraum.de (2) Ausgabe 1/2010. URL: http://www.sozialraum.de/lokale-bildungslandschaften.php, Datum des Zugriffs: 26.07.2017

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