Der offene Bereich als Aneignungs- und Bildungsraum

Sozialräumliche Aspekte zum Verständnis und zur Gestaltung der offenen Bereiche, Eingangsbereiche, offenen Treffs usw. in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Ulrich Deinet

Einleitung und These

Vor dem Hintergrund des Bildungsdiskurses in der Jugendarbeit und des Bedeutungszuwachses informeller und nicht formeller Bildungsprozesse, sowie des möglichen Beitrags der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zur Entwicklung lokaler Bildungslandschaften, erhält der Offene Treff, d.h. der Offene Bereich der Kinder- und Jugendeinrichtungen eine interessante und vielleicht neue Bedeutung. Gerade dieser Bereich erscheint als Raum, der wenig vordefiniert ist und kann- im Vergleich zu den Räumen der pädagogisch durchorganisierten und intentional arrangierten Angebote, etwa in Gruppenprojekten oder in der Schule etc.- deshalb von Kindern und Jugendlichen angeeignet, verändert und als Raum eigensinnig interpretiert werden

Durch seine Zugänglichkeit erscheint der Offene Bereich auch als Teil des öffentlichen Raumes, zumindest als halböffentlicher Raum und unterscheidet sich dadurch deutlich von den pädagogischen Szenarien in geschlossenen Räumen an, vordefinierten Orten etc. Aus Sicht der Adressaten, d.h. der Kinder, insbesondere Jugendlichen könnte dies - auch auf Grund veränderter gesellschaftlicher Bedingungen - eine interessante Bedeutung haben, die bisher aber von der Offenen Kinder- und Jugendarbeit so kaum gesehen wird.

In der Literatur zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit wird der Offene Bereich wenig thematisiert, seine Möglichkeiten werden somit kaum ausgelotet.

Als Grundlage für ein theoretisches Verständnisses von Räumen als „relationaler Anordnung von Menschen und Gütern“ (Martina Löw, 2001) möchte ich im ersten Teil einige Fotos interpretieren, die einen wichtigen Grundsatz dieses dynamischen Raumverständnisses deutlich machen, dass es an einem Ort sehr unterschiedliche Räume geben kann.

Im zweiten Teil sollen dann einige Theoriebezüge benannt werden, die Grundlage bilden können für ein sehr breites Verständnis des Offenen Bereiches als Aneignungsraum und Bildungsraum.

Auf diesen Grundlagen werden im dritten Teil Konzeptbezüge und im vierten Teil Methoden vorgestellt, mit denen der Offene Bereich als Aneignungs- und Bildungsraum interpretiert, aber auch vorstrukturiert werden kann.

Die entwickelten Gedanken können auch für andere Institutionen interessant sein, die über öffentlich zugängliche Bereiche verfügen, wie etwa Schulen.

1 Einführung

Der Offene Bereich in Jugendfreizeiteinrichtungen, aber auch in anderen Einrichtungen, wie Büchereien, Schwimmbädern etc. stellt den frei zugänglichen Eingangsbereich dar, der bestimmte Funktionen übernimmt, etwa die Orientierung für BesucherInnen, eine mögliche Kontaktaufnahme mit dem Personal (so ging man früher in den Jugendfreizeiteinrichtungen der 50er und 60er Jahre am Heimleiterbüro vorbei, dessen Tür oft mit einem Sichtfenster versehen war).

Auch in Institutionen (z.B. Banken, Bibliotheken, Schwimmbäder etc.) sind Eingangsbereiche mehr als der Übergang zwischen öffentlichem Raum und den speziellen Funktionsräumen. In den Jugendfreizeiteinrichtungen hatte der Offene Bereich klassisch auch die Funktion, zwangslose Aufenthalts- und Spielmöglichkeiten zu bieten durch eine entsprechende Möblierung, große Tischspiele, z.B. wie Billard und Kicker etc.

Ganz wichtig war und ist der gastronomische Bereich als Ausdruck der klassischen Geselligkeit in Form von Theken, Sitzgruppen etc., mit der Möglichkeit zu Essen und zu Trinken. Hier können sich BesucherInnen über die Angebote des Hauses informieren, die speziellen Gruppen und Projekte, die in den dafür vorgesehenen Funktionsräumen stattfinden. Im Offenen Bereich wird geworben, z.B. für Ferienfreizeiten etc., andere Aktionen oder Projekte werden dort präsentiert.

Konzeptionell ist der Offene Bereich elementarer Bestandteil der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, die im Vergleich zur mitgliederorientierten Jugendverbandsarbeit durch ihre Freiwilligkeit gekennzeichnet ist. Dies drückt sich auch architektonisch im Eingangsbereich der Einrichtungen aus: Eine Mitgliedschaft ist nicht notwendig, Freiwilligkeit, Unverbindlichkeit sind wichtige pädagogische Prinzipien. Man kann den Offenen Bereich ungezwungen betreten und wieder verlassen (oft aber auch zum Ärger der Fachkräfte!).

Oft wurden die Offenen Bereiche auch als Werbemöglichkeiten genutzt, bzw. als Übergang zum „eigentlich“ Pädagogischen Angebot, d.h. zu den Gruppen und Projekten in den dafür vorgesehenen Spezialräumen (Fotolabor, Siebdruckwerkstatt etc.).

Am Beispiel des Jugendclubs „Ikarus“ aus Berlin Mitte (Wilhelmstr.) werden im Folgenden einige Impressionen des Offenen Bereiches gezeigt:

Die Einrichtung (noch in DDR-Zeiten gebaut) ist mit 630m² Fläche relativ groß und erstreckt sich über eine Etage eines größeren Gebäudes, in dem auch eine Grundschule eingebettet ist. Wie damals üblich, ist der Offene Bereich weitgehend gefliest und wurde durch die Fachkräfte in den letzten Jahren auf interessante Weise verändert: Nach Betreten durch die Eingangstür kommt man in einen großen offenen Raum, in dem ein Kamin (elektrisch betrieben) sofort ins Auge fällt.

Der Kamin ist ein ungewöhnliches Raumelement für einen offenen Bereich. Ein klassisches Stilelement des bürgerlichen Wohnzimmers jetzt verbunden mit einer Jugendeinrichtung erscheint wie eine Paradoxie. Aber hier liegen gerade die Chancen und Möglichkeiten des offenen Bereichs: Das Spielen mit unterschiedlichen Raumelementen und Gestaltungen.Es entstehen Kontraste, wie durch den künstliche Kamin und die farbliche Gestaltung der gefliesten Wand.

Wie in vielen anderen Einrichtungen, ist auch hier inzwischen die Toilette umgestaltet worden; besonders die Mädchentoilette fällt durch eine sehr interessante Gestaltung auf. Es entstand ein „Frei-Raum“ (so etwas darf man zuhause nicht tun!), eine klassische Funktion der Jugendarbeit, räumlich angewandt! Auch hier zeigt sich wieder das Spiel mit unterschiedlichen Gestaltungselementen.

Die Bibliothek ist ein kleiner Raum am Ende des Offenen Bereiches im Übergang zu den Funktionsräumen, gehört aber noch dazu, da er zugänglich ist und ohne Anmeldung oder spezielles Projekt genutzt werden kann. Hier schaffen die Pädagogen einen Raum innerhalb einer großen Einrichtung, sie strukturieren den Raum stark vor, der Besucher hat lediglich die Möglichkeit, sich zu orientieren, was den Raum aber sehr interessant macht. Es handelt sich zum Teil um die Bestände aus einer alten Jugendbibliothek und Bücherspenden der Nachbarn, welche ergänzt worden sind durch neuere Literatur. Es entsteht in ganz ungewöhnliches Raumerlebnis für die typischen Besucher von Einrichtungen: In diesen Raum zieht man sich zurück oder man nutzt ihn gar nicht!

Im Gegensatz zu vielen anderen Einrichtungen nutzen die Fachkräfte im Ikarus den offenen Bereich als Gestaltungsraum. Sie arbeiten mit unterschiedlichen Gestaltungselementen bis hin zur Irritation (s.u.). Sowohl die Jugendlichen, als auch die Fachkräfte selbst erschließen sich unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten und schaffen dadurch verschiedene Räume im offenen Bereich.

2 Theoriebezüge

2.1 Der offene Bereich als öffentlicher Raum

Als öffentlicher Raum wird allgemein der zugängliche Bereich von Orten ohne physische oder soziale Barriere bezeichnet. Für eine Analyse und darauf folgend bessere Gestaltung des Offenen Bereiches erscheint es sinnvoll, zunächst Erkenntnisse über öffentliche Räume einzubeziehen, so wie sie in der Stadtsoziologie, aber auch Stadtplanung in den letzten Jahren entwickelt wurden:

Oliver Frey unterscheidet nach Nissen drei Typen von öffentlichen Räumen:

• „öffentliche Freiräume“ (Grünflächen, Parks, Spielplätze, der Straßenraum ...)
• „öffentlich zugängliche verhäuslichte Räume“ (Kaufhäuser, shopping-malls, Bahnhöfe ...)
• „institutionalisierte öffentliche Räume“ (Sportanlagen, Vereine, Musikschulen, Schulräume, Kirchenräume ...)

(Frey 2004, S. 223)

Insbesondere der letztgenannte Typ weist auf eine Qualität öffentlicher Räume hin, die durch eine bestimmte Nutzungsform entsteht, d.h. öffentliche (und andere) Räume erhalten ihre spezifische Qualität durch die Art der Nutzung durch Kinder, Jugendliche und Menschen, durch Aneignung, Umdeutung und Definition der entsprechenden Räume. Dies bedeutet, dass auch institutionalisierte öffentliche Räume (z.B. Schulen etc.) aus Sicht der Kinder und Jugendliche eine spezifische Aneignungsqualität besitzen (können).

Eine sehr differenzierte Beschreibung öffentlicher Stadträume nimmt Schubert vor:

(Darstellung: Schubert, 2000, S. 60)

Seine Typisierung geht weit über die von Frey hinaus und schließt z.B. auch virtuelle Stadtöffentlichkeit oder mobile Transiträume (Buslinien etc.) mit ein. Mit dem Begriff „Pattern“ ist hier auch ein wichtiger Hinweis auf die jeweilige Raumdefinition und Raumqualität verbunden, die sich aus den jeweiligen Benutzergruppen jeweils unterschiedlich erschließt.

Schubert legt damit eine breite Grundlage für ein multiples Verständnis der Bereiche des öffentlichen Raumes vor, das auch eine wichtige Grundlage für deren Interpretation sein kann. Zusammen mit dem weiter unten ausgeführten Aneignungskonzept können sehr unterschiedliche Qualitäten öffentlicher Orte und Räume aus Sicht verschiedener Zielgruppen beschrieben werden. Dies schafft eine große Bandbreite sehr unterschiedlicher Nutzungsweisen und Erfahrungen des öffentlichen Raumes. Ein Beispiel für die Wahrnehmung sehr unterschiedlicher Raumqualitäten bietet die Beschreibung religiöser oder ethischer Orte wie Kirche, Mahnmal, Friedhof, die Jugendliche manchmal als geheime Rückzugsorte sehr positiv erleben oder auch als Angsträume meiden. Nimmt man die Nutzungsweisen von Erwachsenen, älteren Menschen etc. hinzu, so schafft dies die Grundlage für ein Raumverständnis, das sehr weit gefächert ist und von der grundlegenden Definition von Martina Löw (2001) ausgeht, dass an einem Ort sehr unterschiedliche Räume entstehen können.

In der Diskussion um öffentliche Räume wird auch oft der Begriff „halböffentlicher Räum“ genutzt. Diese sind für die Allgemeinheit zwar meist frei zugänglich, sind jedoch nicht in deren Besitz wie z.B. Cafés, Bibliotheken, Museen, öffentliche Verkehrsmittel, Universitäten, Kaufhäuser etc. Damit sind also Räume gemeint, die weder dem öffentlichen noch dem privaten Raum zugeordnet werden können und deshalb oft als halböffentliche Räume bezeichnet werden. Die Offenen Bereiche von Jugendeinrichtungen würden auch in diesem Sinne zu den halböffentlichen Räumen gehören, die es allerdings aus juristischer Sicht so nicht geben kann, da die Eigentumsverhältnisse klar zwischen privatem und öffentlichem Raum unterscheiden. Dennoch ist der eher soziologische Begriff des halböffentlichen Raums geeignet, gerade die Qualitäten dieser Übergangsräume zu beschreiben.

Dass es in diesem Bereich erhebliche Probleme gibt, zeigen auch die mit Konflikten verbundenen Umnutzungen privater Parkplätze, etwa von großen Baumarktketten am Wochenende etc. Auch der Offene Bereich in den Einrichtungen ist oft umkämpft, es geht um die Dominanz einzelner Cliquen, die manchmal schon durch ihre Anwesenheit im Offenen Bereich verhindern, dass andere Jugendliche die Häuser betreten. Das Verhalten der Jugendlichen im Offenen Bereich ist für die Fachkräfte oft unzugänglich, weil es ihrem Verhalten in den öffentlichen Räumen in ihren jeweiligen Stadtteilen und Sozialräumen sehr gleicht, so dass sich oft die Herausforderung stellt, wie Jugendliche aus dem Offenen Bereich heraus für weitergehende Projekte motiviert und interessiert werden können. Dass dafür schon die Gestaltung des Offenen Bereiches eine wesentliche Rolle spielt, haben viele Fachkräfte verstanden und nutzen den Offenen Bereich in entsprechender Weise.

Der öffentliche Raum wird in unserem Zusammenhang besonders als die Bühne jugendlichen Selbstinszenierung in sehr unterschiedlichen Dimensionen gesehen. So spricht Lothar Böhnisch davon, dass Jugendliche „in Gelegenheitsstrukturen verharren“ und fasst damit sehr ein jugendtypisches Verhaltensphänomen, das gerne als „Abhängen“ oder „Herumhängen“ bezeichnet wird. Der öffentliche Raum bietet z.B. die Möglichkeit, dass Jugendliche im Rollenspiel ihr Verhaltensrepertoire erweitern, so wie dies in der Literatur immer wieder in der Kontaktaufnahme zwischen Jugendlichen und Erwachsenen im öffentlichen Raum beschrieben wird. Dass hierbei immer auch Provokation eine Rolle spielt, zeigen Beispiele aus „Kalle Blomquist“ oder anderen Werken der Jugendliteratur. Solche Provokationen (z.B. auf dem Boden liegende Geldbörse, die an einem Faden kurz vor dem Aufheben durch einen Erwachsenen weggezogen wird) konnten stattfinden ohne, dass gleich die Polizei eingreifen musste.

Dass der öffentliche Raum als Aneignungs- und Bildungsraum für viele Jugendliche eine Faszination besitzt zeigen auch Beispiele des wilden Lernens, so wie sie in neuen Jugendkulturen entstehen, wie etwa im Parcour, einer jugendlichen Aneignungsform des öffentlichen Raums in der Stadt. Auch illegale und gesellschaftlich nicht anerkannte Aktivitäten im öffentlichen Raum, etwa das Sprayen, machen die Faszination des öffentlichen Raumes aus.

2.2 Architektonische Aspekte

Christian Kühn beschreibt in seinem Beitrag „Der Raum der Jugendarbeit aus architektonischer Sicht“ (Kühn 2005) eine interessante Sichtweise, die versucht, jenseits eines funktionalistischen „Anforderungskatalogs“ einen Umweg über Metaphern mit starker räumlicher Assoziationskraft zu versuchen: Mit diesen Assoziationen versucht Kühn eine Zwischensprache zu finden, „die zwischen der Beschreibung von Aktivitäten und der räumlichen Gestaltung vermittelt und so die Konzeptentwicklung im kreativen Diskurs zwischen Planern und Bauherren erleichtert“ (Kühn 2005, S.136).

• „Das Haus als Stadt
• Die Stadt als Haus
• Baum und Höhle
• Werkstatt und Fabrik
• Grenzen und Brücken
• Nischen und Bühnen“

(Kühn 2005, S. 136-138)

Interessant an dieser Sichtweise von Christian Kühn ist besonders das mehrdimensionale und offene Raumverständnis im Gegensatz zur Funktionalität der meisten architektonischen Konzepte in diesem Bereich. Auch wenn diese architektonischen Konzepte in der Praxis oft nur schwer umsetzbar sind, öffnen sie doch auch beim Verständnis des Offenen Bereiches den Blick für ganz unterschiedliche Nutzungsformen und die architektonischen Möglichkeiten, um diese herauszufordern oder möglich zu machen.

Kühn's Assoziationen beschreiben sozialräumliche Verbindungen zwischen Einrichtungen und Stadtteil, die gerade in der Gestaltung des Offenen Bereiches bewusst hergestellt werden. Die im ersten Teil gezeigten Fotos könnten auch so interpretiert werden, in dem hier möglicherweise Akzente gesetzt werden, die im Stadtteil weitgehend fehlen oder Motive und Themen des Stadtteils in der Einrichtung aufgenommen und variiert werden.

2.3 An einem Ort können mehrere Räume entstehen: der Zugang der Raumsoziologie

Einen interessanten Beitrag zur Interpretation und Gestaltung des Offenen Bereiches leistet die moderne Raumsoziologie, insbesondere die Beiträge von Martina Löw, die einen dynamischen Raumbegriff entwickelt, der die vielfach tradierte Trennung von Subjekt und Raum überwindet: „Meine These ist, dass nur, wenn nicht länger zwei verschiedene Realitäten - auf der einen Seite der Raum, auf der anderen die sozialen Güter, Menschen und ihr Handeln - unterstellt werden, sondern stattdessen Raum aus der Struktur der Menschen und sozialen Güter heraus abgeleitet wird, nur dann können die Veränderungen der Raumphänomene erfasst werden“ (Löw 2001, S. 264).

Für eine erweitertes Verständnis des offenen Bereichs ist als Grundlage ein Raumverständnis erforderlich, das nicht mehr von einer Trennung von Subjekt und Raum ausgeht und den Raum als etwas Äußeres betrachtet, den das Individuum betritt, um ihn zu nutzen, zu gestalten etc. Solche Vorstellungen gehen davon aus, dass Subjekte ohne Raum existieren und dass dieser mehr oder weniger eine physikalische Gegebenheit darstellt. Löw nennt solche Raumbegriffe absolutistisch: Dies meint, „dass Raum als eigene Realität, nicht als Folge menschlichen Handelns gefasst wird. Raum wird als Synonym für Erdboden, Territorium oder Ort verwendet“ (Löw 2001, S. 264). Auch in der neueren Sozialraumdiskussion findet man den absolutistischen Raumbegriff an vielen Stellen, insbesondere in einer rein formalen Sozialraumorientierung, in der Räume als Stadtteile, sozialgeografisch begrenzte Territorien definiert werden und erst im zweiten Schritt die Frage nach dem Zusammenhang zwischen den Sozialräumen und deren Bewohnern gestellt wird.

Räume entstehen durch die Interaktion von Menschen und können für diese sehr unterschiedlich gestaltet sein. Insofern geht Löw davon aus, „dass an einem bestimmten Ort (als eindeutig bestimmbare sozialgeografische Lokalisierung, eine bestimmte Stelle unserer Erdoberfläche) unterschiedliche Räume entstehen können, je nach dem, welche Bedeutungen, Veränderungen Menschen den Orten verleihen. Raum ist eine relationale (An-)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern an Orten“ (Löw 2001, S. 271).

Damit ist die Grundlage für ein sehr breites Verständnis des öffentlichen Raums gelegt, das sich auch auf offene Bereiche beziehen lässt. Die Frage ist, wie Kinder und Jugendliche den offenen Bereich nutzen, wie dabei sehr verschiedene Raumqualitäten entstehen können und mit welchen Interventionen, Elementen usw. Aneignungsprozesse unterstützt werden können.

2.4 Der Offene Bereiche als Aneignungsraum

Der dynamische Raumbegriff von Martina Löw ist sehr gut geeignet, sehr unterschiedliche Qualitäten von Räumen für verschiedeneZielgruppen zu beschreiben und die funktionalistische Definition von Räumen zu überwinden. Vor dem Hintergrund des dynamischen Raumbegriffes kann das Verhalten von Jugendlichen als Aneignungsverhalten verstanden werden, in Anlehnung an das tätigkeitstheoretische Konzept der kritischen Psychologie (Leontjew 1973)

Die Ursprünge des Aneignungskonzeptes gehen auf die sogenannte kulturhistorische Schule der sowjetischen Psychologie zurück, die vor allem mit dem Namen Leontjew verbunden ist. Die grundlegende Auffassung dieses Ansatzes besteht darin, die Entwicklung des Menschen als tätige Auseinandersetzung mit seiner Umwelt und als Aneignung der gegenständlichen und symbolischen Kultur zu verstehen.(vgl. Deinet 2005).

Die Umwelt präsentiert sich dem Menschen in wesentlichen Teilen als eine Welt, die bereits durch menschliche Tätigkeit geschaffen bzw. verändert wurde. In der materialistischen Aneignungstheorie von Leontjew wird der Begriff der “Gegenstandsbedeutung“ in den Mittelpunkt gestellt. Genauso wie im Prozess der Vergegenständlichung Personen und Gegenstände durch das Ergebnis produktiver Arbeit miteinander verbunden sind, geht es in der umgekehrten Entwicklung der Aneignung für das Kind oder den Jugendlichen darum, “einen Gegenstand aus seiner „Gewordenheit“ zu begreifen und sich die in den Gegenständen verkörperten menschlichen Eigenschaften und Fähigkeiten anzueignen.

Im Gegensatz zu klassischen entwicklungspsychologischen Ansätzen entwickelt Leontjew ein Konzept, das die Entwicklung des Menschen nicht als innerpsychischen Prozess begreift, der mehr oder weniger von „außen“ beeinflusst verläuft, sondern Entwicklung als tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt begreift. Der Aneignungsbegriff muss vor dem Hintergrund neuerer gesellschaftlicher Entwicklungen aktualisiert werden. Er meint nach wie vor die tätige Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt und kann, bezogen auf die aktuelle Diskussion um Raumveränderungen, der Begriff dafür sein, wie Kinder und Jugendliche eigentätig Räume schaffen und die (verinselten) Räume ihrer Lebenswelt verbinden. Insofern verbindet sich auch der Begriff der Aneignung mit der von Löw besonders herausgehobenen Bedeutung der Bewegung und der prozesshaften Konstituierung von Raum im Handlungsverlauf. „Tätigkeit“ ist heute nicht mehr (nur) als gegenständlicher Aneignungsprozess im klassischen Sinne zu verwenden. Tätige Auseinandersetzung ist vielmehr auch die von Kindern und Jugendlichen heute zu leistende Verbindung unterschiedlicher (auch virtueller und symbolischer) Räume.

Zusammenfassend kann man den Aneignungsbegriff wie folgt operrationalisieren.
Aneignung für Kinder und Jugendliche ist:

• eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt
• (kreative) Gestaltung von Räumen mit Symbolen etc.
• Inszenierung, Verortung im öffentlichen Raum (Nischen, Ecken, Bühnen) und in Institutionen
• Erweiterung des Handlungsraumes (neue Möglichkeiten in neuen Räumen)
• Veränderung vorgegebener Situationen und Arrangements
• Erweiterung motorischer, gegenständlicher, kreativer und medialer Kompetenz
• Erprobung des erweiterten Verhaltensrepertoires und neuer Fähigkeiten in neuen Situationen
• Entwicklung situationsübergreifender Kompetenzen im Sinne eine „Unmittelbarkeitsüberschreitung“ und „Bedeutungsverallgemeinerung“

Richard Krisch (2009) entwickelt den Zusammenhang zwischen Aneignung und Ge-sellschaft in Anlehnung an die Arbeiten von Baacke und Böhnisch sowie die klassi-schen Ansätze des Soziologen Georg Simmel, insbesondere dessen Begriffe der Vergesellschaftung und der Wechselwirkung: „Betrachtet man den Raum als Projektionsfläche sozialer Formen, so überlagern sich im Prozess der Aneignung die Vergesellschaftungsformen von Jugendlichen, welche bestimmte Definitionen und Sinnzuschreibungen hervorbringen, mit Raumbestimmtheiten (Simmel 1992, S. 775), die Ausdruck der gesellschaftlichen Vergegenständlichungen von Herrschaft (vgl. Nissen 1998, S. 153 ff.) sind“ Krisch 2009, S. 10.
Aus den bisherigen Betrachtungen heraus erscheint gerade der Offene Bereich im Schnittpunkt gesellschaftlicher Vergegenständlichungen und jugendlicher Aneignungen zu liegen. Im Gegensatz zu gesellschaftlich stark funktionalisiert und strukturierten Bereichen, etwa der Schule, sind die „Raumbestimmtheiten“ in den Offenen Bereichen oft weniger stark ausgeprägt. Der Offene Bereich kann damit ein Raum sein, der sowohl von Seiten der Jugendlichen als auch von Seiten der Fachkräfte sehr unterschiedlich definiert werden kann: „Dementsprechend ist der Prozess der Aneignung als Wechselwirkung zu verstehen, in der sich verschiedene Raumbestimmtheiten - die der Jugendlichen- und die der Erwachsenengesellschaft - konstituieren und sozial rückwirken: Als Botschaften im Raum, in Form von formellen Regeln oder in-formellen Verhaltenserwartungen oder auch in Form von räumlich vermittelten Strukturen“ (Krisch 2009, S. 11).

Der von Krisch aktualisierte Simmelsche Begriff der Wechselwirkungen - verbunden mit dem relationalen Raumverständnis der modernen Raumsoziologie (s. o.) - lässt den Offenen Bereich in einem ganz anderen Licht erscheinen: Nicht mehr nur Ein-gangsbereich oder der unüberschaubare Bereich des „Unverbindlichen“, sondern der Offene Bereich kann durch seine Funktion und die Strukturen aus Sicht der Jugendli-chen aber auch aus Sicht der Fachkräfte eine überaus interessante Aneignungsfunktion entwickeln.

Wie weiter unten ausgeführt wird, ergeben die hier skizzierten - auch theoriebezogenen Blicke - auf den Offenen Bereich nicht nur eine ganz neue Einschätzung seiner Wertigkeit, sondern auch der dort entstehenden Raum-Bildungsmöglichkeiten für die Jugendlichen. Für die Fachkräfte bedeutet dies auf keinen Fall einen Rückzug hinter die Theke, sondern ein Mitgestalten bis hin zur Konfrontation (s. u.), um die Jugendlichen mit „Raumbestimmtheiten“ in ihrem Handeln herauszufordern. Gerade in der Wechselwirkung zwischen jugendlicher Inszenierung und den sich verändernden sozialräumlichen Settings im Offenen Bereich liegen erhebliche Bildungschancen, die auch in der Funktion des Offenen Bereiches als „Arena“ gesehen werden können.

Mit diesen Operrationalisierungen lässt sich der Offene Bereich untersuchen (s.u.) und gestalten bzw. die Rahmenbedingungen können möglicherweise so gestaltet werden, so dass Aneignungsprozesse im Offenen Bereich möglich gemacht und latente Funktionen des Offenen Bereichs für die Jugendlichen viel stärker in den Blick der sozialpädagogischen Konzepte gerückt werden. Damit können auch aktivere Interventionsformen (s.u.) entwickelt werden, die jugendliche Aneignung herausfordern und den Offenen Bereich selbst zu einem Aneignungs- und Bildungsraum machen.

2.5 Der Offene Bereich als „Arena“

Mit der Metapher der Arena beschreiben Cloos u.a. in ihrem Band „Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit“ (Wiesbaden 2009) sehr eindrücklich den Alltag der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, insbesondere wie er sich im Offenen Bereich darstellt: Selbstinszenierung, Abgrenzung und Zugehörigkeit bestimmen weitgehend das Verhalten zwischen den Cliquen, und dafür bietet der Offene Bereich eine ideale Arena. Auch die Rolle der Fachkräfte in der Arena skizzieren die Autoren sehr treffend, in dem sie verschiedene Handlungsregeln auf-stellen, nach denen die Mitarbeiter sich insbesondere auch im Offenen Bereich verhalten: Die „Mitmachregel“, die „Sparsamkeitsregel“ sowie die „Sichtbarkeitsregel“ (vgl. Cloos u.a. 2009, S. 159 ff.)

Den Begriff der Arena begreifen die Autoren als „eine pädagogische Grundsituation, die für die jugendlichen und erwachsenen Akteure konstitutiv ist“ (a.a.O., S. 86).
Vor diesem Hintergrund werden sowohl jugendliches Verhalten als auch die Interventionen der Fachkräfte analysierbar: „...das Sich-in-Szene-Setzen und Zuschauen, der Wechsel aus zentrierter und dezentrierter Interaktion, aus Spielerischem und Ernsthaftem. Schließlich verbindet die Kategorie Arena auch die komplexen Geflechte unterschiedlicher Arbeitsbeziehungen mit einem working consensus, der in den von uns beobachteten Jugendhäusern die unausgesprochene Basis für das Handeln im Jugendhaus darstellt“ (a.a.O., S. 86-87).

Die Offenen Bereiche der in dieser Studie untersuchten Jugendhäuser bieten unterschiedliche sozialräumlichen Bedingungen für das Agieren in der Arena. Die Autoren beschreiben das Handeln in der Arena u.a. in unterschiedlichen Platzierungspraktiken wie etwa „Umher-schweifen, sich (präsent) zeigen, sich separieren und Gravitation erzeugen“ (a.a.O., S. 128-137). In diesem Feld untersuchen sie nun die Kommunikation zwischen Jugendlichen und Fachkräften sowie deren Interaktionen und kommen zu einer idealtypischen Beschreibung von konstitutiven Regeln, die sie in den Einrichtungen und dem Handeln der Pädagogen wieder finden können (S. 159 ff.). Mit der Mitmachregel beschreiben die Autoren ein Paradoxon der Kinder- und Jugendarbeit: Jugendarbeiter sind einerseits gefordert in der Einrichtung mitzuwirken auf der Ebene der Jugendlichen, auf der anderen Seite sind sie es, die den Betrieb aufrecht erhalten und deshalb nicht tatsächlich auf gleicher Ebene agieren.

In der Sparsamkeitsregel geht es darum, die faktische Asymmetrie der Beziehung zwischen Jugendlichen und Jugendarbeiter im Alltagsgeschehen der Einrichtungen nicht ständig zu präsentieren, ohne diese jedoch zu verleugnen (S. 162 ff.).

Besonderen Bezug zu dem Terminus der Arena hat die Mitmachregel, in der die Platzierungspraxis der Fachkräfte unter die Lupe genommen wird. Ob sie hautnah, mimetisch oder spielerisch (S. 163) ihr Verhalten orientieren, so ist es doch immer davon geprägt, Kontakt zu den Jugendlichen aufzunehmen und ihnen Platz für ihre Interaktion zu geben. Dafür bietet die Kinder- und Jugendarbeit als Arena, als Aufführungs- und Inszenierungsort beste Möglichkeiten (S. 163).

In der Sichtbarkeitsregel werden die Platzierungspraktiken der Fachkräfte genauer unter-sucht, denn hier geht es für die Fachkräfte auch darum, Stellung zu beziehen und Bewertungen abzugeben und sich somit als Person mit bestimmten Werthaltungen und Normvorstellungen erkennbar zu machen.

Die von Closs u. a. herausgearbeiteten Aspekte geben dem Offenen Bereich eine besondere Funktion in der Ermöglichung der sehr differenziert analysierten performativen Verhaltensweisen zwischen Jugendlichen und MitarbeiterInnen im Jugendhaus. Der Begriff der Arena eröffnet dabei nicht nur den Blick auf die räumlichen Komponenten, die als Rahmenbedingungen eine wesentliche Rolle spielen, sondern vielmehr auf die Konstituierung eines sozialen Ortes, der sich ganz im Gegensatz zu anderen pädagogischen Orten wie der Schule durch seine Offenheit und die damit verbundenen Inszenierungs- und Platzierungsmöglichkeiten kennzeichnet.

Mit ihrer ethnographischen Deutung und Reflexion erschließen die Autoren die Qualitäten des Offenen Bereiches und der damit verbundenen Handlungsmöglichkeiten für Jugendliche und Fachkräfte. Auch wenn die Autoren selbst keine direkten Konsequenzen für die Gestaltung Offener Bereiche ziehen, lassen sich diese doch interpretieren und insgesamt als ein zur Verfügung stellen veränderbarer sehr unterschiedlich gestalteter räumlicher Settings verstehen.

Aus Sicht der Autoren ergeben sich folgende Konsequenzen: „Die hier nur angedeuteten unterschiedlichen Perspektiven auf Räume gilt es für die Kinder- und Jugendarbeit - auch in Verbindung mit der Frage nach den dort wirksam werdenden Machtverhältnissen - empirisch weiter auszuloten. Dies meint auch, dass Kinder- und Jugendarbeit nicht einfach aufgefordert ist, Sozialraum oder Lebenswelt konzeptionell einzubinden. Vielmehr ist hier zu reflektieren, wie über das sozialpädagogische Agieren mit und in Orten und Räumen unterschiedliche Raumkonstruktionen in Konkurrenz zueinander geraten können und wie angesichts dessen zwischen JugendarbeiterInnen und Jugendlichen sozialer Raum gemeinsam hergestellt wird“ (a.a.O.,S. 303).

3 Die Gestaltung des Offenen Bereichs als Aneignungs- und Bildungsraum.

Neben der interdisziplinären Zusammenarbeit von Architektur und sozialer Arbeit sind es auch Kunstprojekte, die Offenen Bereich zu einem interessanten Raum machen können. In dem Ansatz von Playing Arts (Sturzenhecker 2005) findet sich ein geeigneter kunstpädagogischer Ansatz, wie der Offene Bereich durch Aktionen und Projekte, Installation etc. eine hohe Aneignungsqualität erhalten kann: „Playing Arts ist eine Weise ästhetischer Bildung die zunächst anregt, dass Menschen selbsttätig eigene Themen/Spuren entdecken und sie ästhetisch-gestalterisch umsetzen, sie sich erspielen. So können sie sich selbst und die Welt intensiver erleben, sich Neues aneignen, ihre Potenziale erweitern, experimentierend spielerisch Lernen und sich als Subjekte reflektieren, entwickeln, sich aufs Spiel setzen und neu erfinden“ (Sturzenhecker 2005, S. 11).

Der Ansatz playing Arts eignet sich sehr gut, um die Rahmenbedingungen des Offenen Bereiches so zu nutzen, dass sowohl jugendliche Aneignungsformen gefördert werden, als auch die Fachkräfte selbst aktiv werden, um diesen Bereich zu gestalten. Insbesondere die Offenheit und Freiwilligkeit der Situation stellt sich als eine hohe Herausforderung dar, da sich die Jugendlichen auch jederzeit einer von den Pädagogen geschaffenen Situation entziehen und selbst Situationen schaffen können: „In Bezug auf solche Ziele von Jugendarbeit und Playing Arts sind auch die Strukturen des Freiraums, den beide erzeugen wollen, ähnlich. Jugendarbeit und Playing Arts beruhen auf Freiwilligkeit, man kann über die Teilnahme entscheiden und die eigene Handlung hängt völlig von der eigenen Motivation aber. „Playing Arts und Jugendarbeit sind von Offenheit gekennzeichnet, die darin besteht, allen Interessierten Beteiligung zu eröffnen (und diese nicht auf bestimmte Gruppierungen oder Themen einzugrenzen)“ (Sturzenhecker 2005, S. 24).

Beispiel: Raumveränderung im Offenen Bereich

Die Offene Tür macht auf, die Jugendlichen stürzen die beiden kurzen Treppen ins Untergeschoss herunter und stehen vor einer Wand! Da wo sonst der Flur weitergeht und am letzten Öffnungstag, am Freitag der vorigen Woche auch weiterging, ist jetzt eine Wand. Sie ist mit Raufaser beklebt und sieht wirklich ziemlich echt aus. Die Jugendlichen sind verdattert und werden von den Mitarbeitern unbemerkt beobachtet und gefilmt (von einer Etage höher heraus).

Sie können es nicht fassen, hier stimmt doch etwas nicht! Die ersten klopfen vorsichtig an die Wand und bemerken dann sehr schnell dass diese nicht massiv ist. Am Wochenende haben die Mitarbeiter diese Wand aus vielen Pappkartons gebaut und sie so gut tapeziert, dass sie relativ echt aussieht! Die Jugendlichen klopfen an die Wand und werden langsam mutiger. Ihr klopfen wird stärker, die Wand bewegt sich und so entsteht eine riesige Aktion, in der die Wand eingerissen wird. Endlich haben die Jugendlichen verstanden: Das ist hier nicht echt, sie rufen auch, wir werden hier verarscht! Reißen jetzt schon einzelne Pappkartons aus der Wand, die immer mehr in sich zusammenfällt. Allerdings ist sie nicht ganz dünn, mindestens zwei Pappkartons stehen nebeneinander um die nötige Festigkeit zu geben. Deshalb dauert der Abriss schon einige Minuten und die Kartons fliegen zerfetzt durch die Gegend. Mit großem Gejohle haben es die ersten Jugendlichen geschafft und kommen endlich in ihren offenen üblichen Bereich, wo sie von den Mitarbeitern mit Glückwünschen zu ihrem Erfolg begrüßt werden.

Diese Aktion hatte keine bedeutende Zielsetzung, sondern sollte der Tristesse und aufkommenden Langeweile des Offenen Bereiches entgegenwirken. Dies ist auch gelungen, die Jugendlichen sprechen noch wochenlang von der Aktion, sie sehen den kleinen Film, in dem sie sich selbst vor der Wand verdutzt stehen sehen können, sie sprechen mit den Mitarbeitern und diskutieren die Frage, wie diese auf den Einfall gekommen sind, was man noch hätte tun können etc. Auch kommt nach einigen Wochen eine Stimmung auf mit Fragen nach dem nächsten Happening: So entstehen weitere Aktionen im Offenen Bereich, die von den Jugendlichen immer mehr mitgestaltet werden.

Dieses Beispiel zeigt sehr schön, dass es darum geht darum, "die Prinzipien ästhetischer Gestaltung nicht nur in Sonderaktionen kultureller Jugendarbeit zu nutzen, sondern sie beständig im Alltag der Jugendarbeit zu verwenden. Jugendliche drücken sich häufig nicht in sprachlich präzisen Begriffen aus, sondern zeigen das, was sie bewegt in Gesten, Handlungen, subkulturellen Praktiken, ästhetischer Gestaltung der eigenen Person usw." (Sturzenhecker 2005, S. 31). Ihr Handeln kann als eine Aufführung, als "Performance" (vgl. Schulz 2010), bezeichnet werden und unterscheidet sich von einem theatralischen So-tun-als-ob-Handeln, als dass sie konkrete, aber häufig verdichtete und formal ausgestaltete Handlungen sind. Die Performances verweisen nicht auf Bedeutungen, sondern bringen konkret in eben jenem Moment Wirkung hervor. (vgl. ebd., S. 14). Der Begriff der Performance passt sehr gut zu dem Beispiel der veränderten Raumsituation im Jugendkeller. Eine Performance kann auch von den Hauptamtlichen ausgehen und hat dann auch etwas zu tun mit dem was Marc Schulz und Britta Lohmann (vgl. Schulz/Lohmann 2005, S. 97) als Irritation bezeichnen.

In dem interdisziplinären Dreieck von Architektur, sozialer Arbeit und Kunst können interessante Ansätze entwickelt werden, die das Aneignungsverhalten der Jugendlichen herausfordern, diese provozieren und damit eine ungeahnte Dynamik im Offenen Bereich herstellen.

Das folgende Beispiel zeigt sehr schön, wie eine Mitarbeiterin den Offenen Bereich nutzt und eine Gelegenheitsstruktur schafft, die von den Jugendlichen aufgegriffen wird.

Beispiel: Literarische Zitatensammlung im offenen Bereich

In einer kleinen Düsseldorfer Jugendeinrichtung im Keller einer Schule hat eine hauptamtliche Mitarbeiterin das Projekt Zitatensammlung entwickelt. Betritt man durch den vergitterten Kellereingang den Flur der Einrichtung, so hängen auf beiden Seiten gerahmte Zitate aus Romanen, zeitgenössischer Literatur, die die Mitarbeiterin dort präsentiert. Es handelt sich um einzelne Zitate aus unterschiedlichen literarischen Werken, die die Mitarbeiterin aus Büchern entnommen hat, die sie gerade liest und für Jugendliche interessant hält. Die Zitate sind im Rahmen mit Passepartout aufgehängt und erscheinen schon von daher bemerkenswert in dem sonst eher tristen Eingangsbereich. Nach dem Aufhängen der Zitate wartet Frau S. auf die Reaktion der Jugendlichen ohne weitere didaktische Planung. Das Zitat aus Salinger: „Ihr seid alles Idioten die nie diskutieren, daran erkennt man Idioten immer“ führte zu intensiven Diskussionen mit den marokkanischen Jugendlichen, die Frau S. so beschreibt:

„Wir hatten zu dieser Zeit etwas massivere Konflikte mit marokkanischen Besuchern, die allerdings sehr diskussionsfreudig sind und sich durch das Zitat persönlich betroffen und provoziert fühlten. Nachdem dann erst wirklich Aufruhr war, ergab sich daraus eine heftige Diskussion. Von einigen kam auch „der Rahmen muss weg, so etwas wollen wir hier nicht haben!“ Es ergab sich eine Diskussion um die Frage, was ist eigentlich Diskussionskultur? Wie redet man so miteinander, dass am Ende wirklich ein Sinn herauskommt (vorher hatten wir als MitarbeiterInnen oft Diskussionen mit den marokkanischen Jugendlichen abgebrochen!). Die Frage war auch, wie man diskutieren kann, ohne nachher beleidigt zu sein. Es ergeben sich also aus den Zitaten Gespräche im offenen Bereich bis hin zu Jugendlichen, die wirklich auch anfangen zu lesen, das sind aber die Ausnahmen! Es gibt Jugendliche, die sich Bücher ausleihen wollen. Einer, der sich jetzt Dietrich Schwanitz „Alles was man wissen muss“ gekauft hat und sich da irgendwie durchgeackert hat oder auch andere Jugendliche, die jetzt sagen, empfiehl mir doch mal einen Roman, den ich lesen kann. Das Interesse am Lesen und an Auseinandersetzungen wird durch die Zitatensammlung schon geweckt“.

Deutlich wird an diesem Beispiel der Aspekt der bildungsherausfordernden Raumveränderung, der hier durch die Pädagogin betrieben wird: Der offene Bereich wird durch die Zitatensammlung umgestaltet, der Flurbereich erhält eine andere Definition, er ist weniger Durchgangsbereich, sondern durch die Zitate mehr Ort der Kommunikation geworden. Gerade die offenen Bereiche mit ihren räumlichen Möglichkeiten (die oft nicht genutzt werden!) bieten solche Möglichkeiten, lassen Installationen zu. Dieses räumliche Setting bietet den Jugendlichen die Möglichkeit, Botschaften wahrzunehmen, Zitate zu lesen und sich darüber zu unterhalten oder diese auch zu ignorieren. Offenheit und Verbindlichkeit - die beiden bekannten Prinzipien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit - finden hier zusammen.

Die Pädagogin schafft durch ihre Zitatensammlung neue Situationen, aber ohne didaktischen Zwang, ohne daraus gleich ein Projekt machen zu wollen, das als schulische Zitatensammlung sicher von den Jugendlichen abgelehnt würde. Sie schafft Bildungsherausforderungen, auf die die Subjekte selbsttätig antworten und somit ihre Selbstbildung entwickeln können. Die Mitarbeiterin versucht sich nicht den Jugendlichen anzupassen, sondern konfrontiert sie mit ihrem eigenen persönlichen Profil, mit ihren Interessen und wird dadurch für die Jugendlichen interessant. Es geht hier nicht um literarische Bildung von Jugendlichen, sondern um die Konfrontation der Jugendlichen mit anderen Lebenszuschnitten, Interessen und Zugängen, die sie ihre eigenen in Frage stellen lässt, die zu Ansätzen von Reflexion führen und möglicherweise das Interessen- und Verhaltensrepertoire der Jugendlichen langfristig erweitert.

Das Projekt der Zitatensammlung ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet: Der Verlauf ist offen, MitarbeiterInnen und Jugendliche handeln gleichberechtigt, der Ausgang der Situation ist ungewiss, die Jugendlichen könnten sich auch jederzeit der Situation entziehen!

Auf dieser Grundlage können die Jugendlichen die Situation weitgehend selbst gestalten, verändern und sich dadurch beteiligen. Ob diese Situation es ermöglicht, dass die Jugendlichen sich Kompetenzen aneignen können (z.B. zu dem Thema, wie man sich adäquat auseinandersetzen kann) hängt wesentlich davon ab, ob es der Mitarbeiterin gelingt, ein Setting herzustellen, das im Gegensatz zur didaktisch-methodischen Durchplanung aller pädagogischen Prozesse ausgesprochen offen gehalten ist und in dem sie sich selbst auch in Unsicherheit bringt.

Aus der Sicht des Konzeptes von Playing Arts könnte man dieses Projekt auch als Performance im Alltag einer Jugendeinrichtung bezeichnen. Die Irritation der Jugendlichen spielt dabei eine wichtige Rolle: „Wir wollen hier aufzeigen welche Bedeutung Irritationen innerhalb von Bildungsprozessen haben können. Weiter unten: Dabei können Irritationen Stolpersteine sein, verstehbar als Momente, die für einen Augenblick einerseits das eigene Denken und Handeln blockieren und andererseits die Chance eines Innehaltens geben. Nach unserer Wahrnehmung werden innerhalb der Jugendarbeit Irritationen jeglicher Art von Jugendarbeitern möglichst vermieden, da sie ihren routinierten Tagesablauf stören. Was passiert aber, wenn die Reizungen, die Irritationen auslösen, möglichst minimal gehalten werden? Wir behaupten, dass dadurch Jugendarbeit ihre Chance vergibt oder zumindest stark minimiert, ein Feld für Bildungserfahrungen sein zu können.“

Ermöglichungsdidaktik als sozialpädagogischer Zugang zur Gestaltung des offenen Bereichs

Aus dem sozialräumlichen Verständnis von Räumen als gestaltbare Aneignungsräume ergeben sich vielfältige Möglichkeiten der Bildung, die so in der Jugendarbeit bisher kaum genutzt werden. Indem der Raum der Jugendarbeit anregend wirkt, Kindern und Jugendlichen Gestaltung und Veränderung, Konfrontation und alternative Erfahrungen ermöglicht, wird er selbst zu einem Aneignungs- und Bildungsraum.

Solche Aneignungs- und Lernmöglichkeiten können durch bestimmte Rahmenbedingungen und Setzungen gefördert, aber nicht im Detail geplant werden, denn dann würden sie ihre Bildungspotenziale verlieren. Die MitarbeiterInnen haben die Chance, durch ihre strukturierende Kompetenz den Raum der Kinder- und Jugendarbeit, besonders den offenen Bereich so zu gestalten, dass entweder - positiv - Aneignung und Bildung möglich werden oder - negativ - der Raum der Jugendarbeit in Langeweile, Konsumorientierung und Herumhängen erstarrt. Sie können durch Gestaltungselemente, Irritationen usw. Bildungsprozesse ermöglichen aber nicht erzwingen: „Mit dem Begriff der Ermöglichungsdidaktik wird ein Verständnis des Lehr-, Lern-Prozesses charakterisiert, das, um die Konstruktivität und Eigendynamik sowie die begrenzte „Machbarkeit“ von Lernergebnissen weiß. Anders als erzeugungsdidaktische Konzepte geht die Ermöglichungsdidaktik nicht davon aus, dass durch eine möglichst exakte Lernzielbestimmung und eine möglichst detaillierte Lernplanung Lernerfolge sozusagen technokratisch gewährleistet werden können. Im Anschluss an neuere kognitionstheoretische sowie konstruktivistische Konzepte werden die erwachsenen Lernenden viel mehr als relativ geschlossene, selbst organisierte Systeme verstanden, deren Entwicklung zwar durch externe Impulse angeregt, aber nicht determiniert werden kann“ (Arnold 2003, S. 2).

Der Ansatz der Ermöglichungsdidaktik kann den Fachkräften helfen, in dem Arrangement des offenen Bereichs dennoch aktiv zu handeln, obwohl sie die Handlungsbedingungen im Wesentlichen aber nicht bestimmen können: „Professionelle Lehr-/Lernarrangements können demnach individuelle Aneignung von Neuem, sowie eine Weiterentwicklung von Kognition und Kompetenz ermöglichen, aber nicht, wie bei einer Trivialmaschine, bestimmte Lernergebnisse erzeugen“ (Arnold 2003, S. 26).

Nur wenn sich die Fachkräfte - so wie hier vorgeschlagen - in einen interdisziplinären Verfahren mit den verschiedenen Aspekten des offenen Bereichs auseinandersetzen und so ein sehr breites Spektrum ganz unterschiedlicher Gestaltungs- und Handlungsformen für sich finden, haben sie die Chance, Aneignungssituationen für die Jugendlichen zu ermöglichen: „Aus diesem Grund ist es für die Entwicklung einer Ermöglichungsdidaktik grundlegend, mögliche Arrangements oder Interventionsformen vom Lernenden her zu konzipieren und damit auch systemtheoretisch präziser zu bestimmen was Aneignung oder Wandel (der Persönlichkeit) konkret bedeuten“ (Arnold 2003, S. 28).

4 Sozialräumliche Methoden zur Analyse des Offenen Bereichs

Mit den Methoden einer Lebensweltanalyse (vgl. Deinet/Krisch 2002, Krisch 2009) können auch Einrichtungen untersucht werden, insbesondere Offene Bereiche, um ihre Aneignungsqualitäten aus Sicht von Kindern und Jugendlichen als Grundlage einer Gestaltung zu verstehen.

So lassen sich Stadtteilbegehungen mit Kindern und Jugendlichen abwandeln zu Jugendhausbegehungen mit „fremden“ Jugendlichen aus anderen Einrichtungen. Bewährt haben sich Partnerschaften zwischen Einrichtungen, die sich so durch gegenseitige Begehungen unterstützen können. Auch die verbreiteten Besuche zwischen Jugendeinrichtungen (z. B. im Rahmen von Turnieren) können genutzt werden, um die Jugendlichen als Beobachter in fremden Einrichtungen zu nutzen, ihre Wahrnehmungen zu reflektieren und in Gruppendiskussionen einzuschätzen.

Mit dem Ziel multiperspektivische Blickwinkel auf Einrichtungen und Offene Bereiche möglich zu machen, werden auch kollegiale Visitationen durch Fachkräfte vorgeschlagen, d.h. Begehungen durch Fachkräfte aus anderen Einrichtungen, mit aber auch ohne Jugendliche. In einem Seminar mit dem Verein Jugendzentren der Stadt Wien besuchten Fachkräfte ihnen unbekannte Einrichtungen, in denen gezielt nicht die dortigen Fachkräfte, sondern die Putzkräfte anwesend waren, um die Einrichtung zu öffnen, so dass keine Kommentare zu pädagogischen Angeboten oder zu besonderen Ausstattungsmerkmalen gegeben werden konnten. Die besuchenden Fachkräfte konnten sich so ein Bild machen, ohne von in der Einrichtung arbeitenden Fachkräften beeinflusst zu werden. Die Ergebnisse waren sehr interessant im Sinne eines entstandenen Fremdbildes und einer Wahrnehmung von außen.

Die Methode der subjektiven Landkarten kann ebenfalls abgewandelt werden in Bezug auf Einrichtungen und Einzugsbereiche, insbesondere von größeren Häusern, wenn z.B. der Grundriss der Einrichtung skizziert wird und Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Farben eintragen, welche Raumqualitäten sie welchen Bereichen geben (verschiedene Farben stehen für unterschiedliche Raumqualitäten). Die Raumwahrnehmung durch Kinder und Jugendliche kann ebenso mit Fotos dokumentiert und interpretiert werden.

Eine weitere Methode visualisiert den Übergang zwischen Stadtteil, öffentlichem Raum und Einrichtung und markiert insbesondere interessante Punkte auf dem Weg in die Einrichtungen. Fotografiert wird der Weg bis zur Tür der Einrichtungen aus 500, 400, 300, 200, 150, 20 und 10 Metern und der Eingangsbereich selbst. Die Fotos werden zum Teil verfremdet, z.B. als schwarz- weiß Fotos, Teilausschnitte werden vergrößert, Kontraste verändert etc. In der kollegialen Interpretation entstehen interessante Eindrücke, die den Fachkräften der Einrichtungen oft neu sind, da sie auf Grund ihrer Routinen die Eingangsbereiche kaum mehr wahrnehmen. In Anlehnung an Ansätze aus der Organisationssoziologie und Organisationsberatung werden Eingänge von Institutionen entsprechend gedeutet und das Betreten einer Einrichtung als Schlüsselsituation interpretiert.

Resümee

Der Offene Bereich erscheint als Teil des öffentlichen Raums und als Übergang zum Stadtteil, als intermediärer Bereich zwischen der pädagogischen Einrichtung und dem öffentlichen Raum. Die von Christian Kühn skizzierten architektonischen Interpretationen machen schon eine direkte Verbindung zwischen der Gestaltung von Einrichtungen und dem Sozialraum/Stadtteil deutlich, in dem die Einrichtungen liegen und auf dessen Strukturen die Einrichtungen auch reagieren müssen. Aus einem sozialräumlichen Verständnis heraus sollte der Offene Bereich Verbindungen zum Stadtteil herstellen, aber auch Bedarfe aufgreifen, etwa durch das Angebot von Nischen und Bühnen (die möglicherweise im Stadtteil weitgehend fehlen).

In einer Gegenüberstellung zwischen Strukturmerkmalen des Stadtteils und möglichen Funktionen des offenen Bereichs können Verbindungen geschaffen werden, die aus der Sicht des Stadtteils mögliche Funktionen des offenen Bereichs beschreiben:

Auch wenn informelle Bildungsprozesse nicht vorstrukturiert werden können und sollen, so ergeben sich doch in der Gestaltung der Offenen Bereiche von Jugendeinrichtungen zahlreiche Möglichkeiten, Rahmenbedingungen für die mögliche Entstehung informeller Bildungsprozesse zu setzen, architektonisch oder materiell Anregungen zu geben und damit einen Ermöglichungsraum herzustellen. Im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik versteht sich der Pädagoge als Arrangeur von Gelegenheitsstrukturen, die von Kindern und Jugendlichen möglicherweise aufgegriffen werden können.

In diesem Bereich werden die Möglichkeiten nicht ausreichend genutzt, da interdisziplinäre Sichtweisen auf die entsprechenden Gebäude oder Gebäudeteile fehlen und/oder der strukturierenden Kompetenz der Schaffung von Gelegenheitsstrukturen zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Literatur

Arnold, Rolf/Schüßler, Ingeborg (Hrsg.) (2003): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen, Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung; Band 35, Baldmannsweiler

Braun, Karl-Heinz (1994): Schule und Sozialarbeit in der Modernisierungskrise, in: “Neue Praxis“, 2/1994, S. 107ff.

Closs, Peter/Köngeter,Stefan/Müller, Burkhard /Thole, Werner (2007): Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit, Wiesbaden

Deinet, Ulrich (2009) (Hrsg.) „Methodenbuch Sozialraum“, VS-Verlag, Wiesbaden 2009

Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): “Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte“, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden

Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002) “Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung“, Opladen

Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (2004) (Hrsg.): „`Aneignung´ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Beiträge zur Pädagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte“, Wiesbaden

Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (Hrsg.) (2004) „Aneignung“ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Beiträge zur Pädagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte, Opladen, S. 219-233

Frey, Oliver (2004) Urbane öffentliche Räume als Aneignungsräume. Lernorte eines konkreten Urbanismus?, in: Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (2004) (Hrsg.): „`Aneignung´ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Beiträge zur Pädagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte“, Wiesbaden, S. 219-234

Holzkamp, Klaus (1973): Sinnliche Erkenntnis, Frankfurt a.M.

Krisch, Richard (2001) „Zur Anwendung von Methoden sozialräumlich orientierter Lebensweltanalysen in der Jugendarbeit“, in: Lindner, Werner (Hrsg.) „Ethnographische Methoden in der Jugendarbeit“, Opladen 2001

Krisch, Richard (2002): „Über die pädagogische Aufschließung des Stadtraumes: Sozialräumliche Perspektiven von Jugendarbeit“ In: Liegle Ludwig/Thiersch Hans/Treptow Rainer (Hrsg.) Zur Neubestimmung des Bildungsbegriffs in der Pädagogik der frühen Kindheit und in der Sozialpädagogik. Lambertus Verlag; Freiburg im Breisgau

Krisch, Richard (2009): Sozialräumliche Methodik der Jugendarbeit. Aktivierende Zugänge und praxisleitende Verfahren, Weinheim, München

Leontjew, A.N. (1973): Problem der Entwicklung des Psychischen, Frankfurt a.M.

Löw, Martina (2001): „Raumsoziologie“, Frankfurt a.M.

Reutlinger, Christian (2003) „Jugend, Stadt und Raum. Sozialgeographische Grundlagen einer Sozialpädagogik des Jugendalters“, Opladen

Reutlinger, Christian (2002): Unsichtbare Bewältigungskarten von Jugendlichen in gespaltenen Städten. Sozialpädagogik des Jugendraums aus sozialgeografischer Perspektive, Opladen

Schubert, Herbert (2000): Städtischer Raum und Verhalten. Zu einer integrierten Theorie des öffentlichen Raumes. Opladen

Schulz, Marc (2010): Performances. Jugendliche Bildungsbewegungen im pädagogischen Kontext. VS Verlag, Wiesbaden.

Schulz, Marc/Lohmann, Britta (2005): Wechseln Windeln Sichtweisen? Irritation als Bildungsanstoß. In: Sturzenhecker, Benedikt/Riemer, Christoph (Hg.): Playing Arts. Praxishilfen für die Jugendarbeit. Impulse ästhetischer Bildung für die Jugendarbeit. Juventa Verlag, Weinheim und München.

Sturzenhecker, Benedikt/Riemer, Christoph (Hrsg.) (2005): Playing Arts. Impulse ästhetischer Bildung für die Jugendarbeit, Weinheim und München

Kühn, Christian (2005): Der „Raum“ der Jugendarbeit aus architektonischer Sicht, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): “Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte“, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden, S. 133-142

Zitiervorschlag

Deinet, Ulrich (2009): Der offene Bereich als Aneignungs- und Bildungsraum. In: sozialraum.de (1) Ausgabe 2/2009. URL: https://www.sozialraum.de/der-offene-bereich-als-aneignungs-und-bildungsraum.php, Datum des Zugriffs: 22.12.2024