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Autorinnen

Dr. Kristina Eisnach
Universität Koblenz-Landau, Campus Landau
Institut für Erziehungswissenschaften/Philosophie
E-Mail: eisnach@uni-landau.de
Homepage: http://www.uni-koblenz-landau.de/landau/fb5/iew/Erziehungswissenschaft/AB1

Dr. Caroline Müller
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Abteilung Bildungswissenschaft
E-Mail: caroline.mueller@ph-karlsruhe.de
Homepage: http://www.ph-karlsruhe.de/institute/ph/institut-fuer-bildungswissenschaft/lebenslange-bildung/personen/caroline-mueller/

Inhalt

  1. 1. Einleitung
  2. 2. Aktuelle Herausforderungen
  3. 3. Ausgangssituation in Ulm
  4. 4. Einrichtungsporträts
    1. 4.1 Kita 1
    2. 4.2 Kita B
    3. 4.3 Schule 1
    4. 4.4 Schule 2
  5. 5. Diskussion
  6. Literaturverzeichnis


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Sarah Dieckbreder-Vedder, Frank Dieckbreder (Hrsg.): Das Konzept Sozialraum (Beispiel Bahnhofsmission). Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) 2016. 235 Seiten. ISBN 978-3-525-70192-8.
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Ricarda Dethloff: Sozialraum­orientierung im Übergang Schule – Arbeitswelt. Tectum-Verlag (Marburg) 2016. 445 Seiten. ISBN 978-3-8288-3697-6.
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Die Bedeutung der Sozialraumorientierung im Projekt „Bildungsoffensive Ulm“

Caroline Müller, Kristina Eisnach [1]

1. Einleitung

Der folgende Beitrag zielt auf die Beschreibung programmatischer, steuerungs- und leistungsbezogener sozialräumlicher Entwicklungen im Kontext einer entstehenden Bildungslandschaft. Zentraler empirischer Bezugsrahmen ist das an der Pädagogischen Hochschule Weingarten zwischen 2006 und 2009 durchgeführte Forschungsprojekt „Evaluation der Bildungsoffensive Ulm", das aus Mitteln des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg, der Stadt Ulm und der Pädagogischen Hochschule Weingarten finanziert wurde. Untersuchungsgegenstand des Forschungsprojekts war der Stadtkreis Ulm und die von ihm initiierte Bildungsoffensive. Die Bildungsoffensive Ulm kann als ein umfassendes kommunalpolitisches Maßnahmenpaket zum Aufbau eines differenzierten Unterstützungssystems für die quantitative und qualitative (Weiter-)Entwicklung von Bildungseinrichtungen und als entstehende Bildungslandschaft mit kommunalem Fokus verstanden werden. Ziel der Studie war es, einen Gesamtüberblick über die Ulmer Bildungslandschaft und eine differenzierte Rückmeldung zu Akzeptanz, Stand und Mittelverwendung der Bildungsoffensive Ulm zu geben. Inhaltlich wurde die gesamte Bildungsoffensive berücksichtigt, gleichzeitig wurden jedoch drei Schwerpunkte vereinbart. Untersucht wurden die Bereiche der frühkindlichen Bildung in Kindertageseinrichtungen (Kitas), die verlässliche Grundschule und Ganztagsschule sowie der Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung (Kucharz, Bohl, Eisnach, Fink & Müller 2009). Im folgenden Beitrag werden nun, ausgehend von aktuellen bildungs- und gesellschaftspolitischen Herausforderungen, konkrete Entwicklungen auf Kommunal- bzw. Sozialraumebene beschrieben. Ein besonderer Fokus wird dabei auf den Bereich Kooperation und Netzwerke gerichtet. Inwieweit solche Kooperations- und Netzwerkverbünde auf der Sozialraumebene bereits existieren und zur quantitativen und qualitativen Weiterentwicklung der Einzeleinrichtungen genutzt werden, illustrieren 4 Kita- und Schulporträts mit unterschiedlichen sozialräumlichen Hintergründen. Abschließend wird resümiert, welche sozialräumlichen und kommunalen Bedingungen die Weiterentwicklung von Bildungseinrichtungen vor Ort eher fördern bzw. behindern.

2. Aktuelle Herausforderungen

Deutschland ist derzeit von einem Wandel betroffen, der neben demographischen Entwicklungen, den Strukturwandel in der Wirtschafts- und Arbeitswelt auch die Lebenslagen von Kindern und ihren Familien beeinflusst (vgl. Müller 2011, Kap. 2). Nicht alle Bundesländer, Regionen und Kommunen sind jedoch in gleichem Ausmaß betroffen. Gleichzeitig existieren landes-, regionen- und kommunenspezifische sowie herkunftsbedingte Disparitäten im Zugang zu Bildung, Betreuung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen und Schulen.

Die benannten bildungs- und gesellschaftspolitischen Rahmenkonstellationen verweisen auf zwei zentrale Stoßrichtungen, um Disparitäten im Zugang zur Bildung, Betreuung und Erziehung abbauen zu können: den quantitativen und qualitativen Ausbau kindfördernder und elternunterstützender Angebotsstrukturen. Die bisherigen Steuerungspraktiken und -modi weisen jedoch noch erhebliche Steuerungsdefizite auf. So wird zwar vielerorts eine hohe Anzahl an Einzelmaßnahmen zum quantitativen und qualitativen Ausbau eingeleitet, diese zielen überwiegend auf die operative Systemebene [2] der Einzeleinrichtung und haben zumeist Projektstatus. Nachhaltige quantitative und qualitative Weiterentwicklungen werden dadurch jedoch eher behindert, da die Einzelmaßnahmen nicht in kommunale bzw. sozialräumliche Gesamtstrategien eingebettet sind (vgl. Müller 2011). Durch diese fehlende Einbindung der strategischen und normativen Systemebene [3] fehlt ihnen sozusagen der „Unterbau für die Entwicklung der Angebotsstruktur" (Diller 2006, S. 65). Betrachtet man die Einzeleinrichtungen auf der operativen Systemebene, wird ein weiteres Problem der derzeitigen Steuerungspraktiken deutlich. So zeigen sich erhebliche qualitative Unterschiede zwischen Einzeleinrichtungen. Dieses Phänomen, das Helmut Fend (2006; 2008) mit Blick auf den Schulbereich unter dem Stichwort „Rekontextualisierung" diskutiert, verweist darauf, dass bei einer angenommenen Kausalität von In- und Output im Bildungsbereich auch der „aktive Gestaltungsanteil von Akteuren auf der jeweiligen Ebene" (Fend, S. 26) berücksichtigt werden müsse. Rekontextualisierung muss demnach auch als „steuerungsrelevanter Faktor" in den Blick genommen werden (vgl. hierzu auch Kotthoff/Maag Merki/Emmerich 2007 und Emmerich 2009, Folie 52). Ähnliche Tendenzen zeigen sich auch im Kita-Bereich. So gibt es zwar eindeutige Ergebnisse zur Abhängigkeit von In- und Output (u.a. Tietze/Lee 2009, S. 47f.), ein nicht geringer Einfluss auf die realisierte Pädagogik in den Kitas kann jedoch auf die Akteure und deren „Management und Organisation, d.h. wie Rahmenbedingungen genutzt werden" (Tietze/Förster 2005, S. 48) zurückgeführt werden.

Aus den bisherigen Überlegungen heraus wird deutlich, dass eine bedarfsgerechte Weiterentwicklung von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kitas und Schulen an der Lebenswelt von Kindern, Eltern, aber auch von Pädagogen ansetzen muss. Der Sozialraum rückt dabei als „Gemeinwesens- und Verwaltungsraum" (hierzu u.a.: Kessl/Reutlinger 2007; Hill/Klöck 2005, S. 11; Thiersch/Thiersch 2000, S. 5-9) in den Fokus. Ein sozialräumliches Netzwerk von Partnern im Sozialraum birgt hierbei das Potential als „Motor der Kita- und Schulentwicklung" (Dedering 2007, S. 277) zu fungieren.

3. Ausgangssituation in Ulm

Bildungspolitik wird in der Stadt Ulm als zentrale kommunalpolitische Aufgabe und als Teil von Stadtentwicklung verstanden. Seit Anfang der 1990er Jahre sieht die Stadt es zunehmend als ihre Aufgabe an, positive Lebens- und Bildungsbedingungen für ihre Bürgerinnen und Bürger zu schaffen. Von diesem Zeitpunkt an flossen – zunächst noch unabhängig von einer kommunalen Schwerpunktsetzung – verstärkt finanzielle Mittel in den Ausbau von Kindertageseinrichtungen, Schulen und sozialen Einrichtungen. Im Jahr 2000 wurde im Rahmen einer Klausurtagung des Gemeinderates das Thema „Bildung in Ulm" unter dem Begriff ‚Bildungsoffensive' zu einem kommunalpolitischen Schwerpunkt erklärt. Auf der Grundlage eines kommunalen Gesamtkonzeptes der Bildung, Betreuung und Erziehung vereint, wurden Leitlinien und Maßnahmen erarbeitet und umgesetzt, die auf eine Verbesserung der Bildungsinfrastruktur abzielen. Damit einher ging zudem ein Prozess der Neuorientierung und Neuorganisation, der sich auf alle Bereiche der kommunalen Jugend-, Familien- und Bildungspolitik erstreckt.

Kindertageseinrichtungen und Schulen werden in Ulm als Teil der öffentlichen Infrastruktur für Kinder, Jugendliche und Erwachsene in der Stadt definiert. Netzwerken kommt in diesem Zusammenhang eine wichtige Funktion bei der Gestaltung des sozialen Nahraums im Umfeld der Bildungseinrichtungen zu. So bildet der Ausbau von Angeboten im Umfeld der einzelnen Bildungseinrichtungen und im Stadtteil sowie deren Vernetzung im Sozialraum eine zentrale bildungspolitische Leitlinie der Ulmer Bildungsoffensive. Um die Bildungsbiographie der Kinder und Jugendlichen vor Brüchen zu bewahren, sollen die einzelnen Bildungseinrichtungen und kommunalen Einrichtungen nicht lose nebeneinander stehen, sondern miteinander verbunden werden. Ziel ist die Gewährleistung einer sozialen und gesellschaftlichen Vielfalt sowie von mehr Chancengerechtigkeit (Eisnach 2011).

Bildungspolitik ist in Ulm zudem als offener Kommunikationsprozess angelegt, an dem alle beteiligten Akteure und Interessengruppen einbezogen werden. Mit dem Mitte der 1990er Jahre einsetzenden Prozess der Reorganisation der kommunalen Verwaltungsstrukturen hat eine Öffnung der Kommunikationsprozesse stattgefunden, die die Beteiligung der Akteure aus Bürgerschaft, Politik und Verwaltung im Sinne einer ‚local governance' (u.a. Schalb/Walk 2006) in den Vordergrund der Stadtentwicklung stellt. Bereits 1996 hat die Stadtverwaltung in ihrem Leitbild bestimmt, dass sie sich an den Wünschen der Bürgerinnen und Bürger orientiert und ihre Entscheidungen für die Bürgerinnen und Bürger transparent macht. Aus dieser Entwicklung heraus beschloss der Gemeinderat im Jahr 1997 die Umsetzung des Ulmer Dialogmodell der Gemeinwesenarbeit, das darauf abzielt, Bürgerschaftliches Engagement dezentral zu fördern (Joanni/Lehmann 2006, S. 158). Das Dialogmodell der Gemeinwesenarbeit (vgl. Joanni/Lehmann 2006) sieht vor, dass die Stadt die Voraussetzungen für eine verstärkte Einbeziehung der Bewohner eines Stadtteils in das Gemeinwesen schafft. Diese Entwicklung wird mit der Bildungsoffensive weiterverfolgt. Die neu gebildeten Arbeitskreise zur Umsetzung der Leitlinien und Maßnahmen setzen sich nicht nur aus den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der kommunalen Verwaltung, sondern auch aus Personen kommunaler Gruppen und Institutionen zusammen.

Neben dem Bildungsbereich stellt der Sozialraumbereich ein wichtiges Handlungsfeld der Ulmer Kommunalpolitik dar. In den 1990er Jahren wurde mit der Umstellung der bereichs- zur sozialraumorientierten Jugendplanung begonnen und diese im Jahr 2002 festgeschrieben. Diese Veränderung zielte auf eine stärkere Sozialraumorientierung der Jugendhilfe und einer effektiveren Abstimmung der einzelnen Handlungsbereiche ab. Hierfür wurde der Kommunale Soziale Dienst, die Jugendhilfe des Kommunalen Sozialen Dienstes und des Sozialen Dienstes für Ältere zur sozialraumorientierten Arbeit zusammengelegt (Joanni/Lehmann 2006). Auf der Grundlage einer Sozialraumanalyse wurde die Stadt zudem in fünf Sozialräume (Mitte/Ost; Eselsberg; Weststadt/Söflingen; Wiblingen; Böfingen) gegliedert, in denen jeweils eigene Bürgerzentren bestehen und seitens der städtischen sozialen Dienste feste Ansprechpartner zuständig sind. Auf der Grundlage der jährlich erscheinenden Sozialraumanalyse wird die Personal- und Budgetverteilung auf die Sozialräume vorgenommen. Gleichzeitig fungiert sie als Monitoringsystem zur Darstellung von Veränderungen durch kommunale Maßnahmen der Jugendhilfe und allgemeinen Entwicklungen. Die Sozialraumbudgets werden jeweils von einem Schwerpunktträger verwaltet, wobei sich dieser vertraglich verpflichtet, auch andere soziale Träger an den Maßnahmen zu beteiligen. Nach Ablauf eines Maßnahmenjahres werden Erfolge und Misserfolge über Kennzahlen gemessen (Strohmeier u.a. 2007).

Innerhalb der Sozialräume wurden Regionale Planungsgruppen (RPGs) gebildet, die die Beteiligung der Bürgerschaft ermöglichen und durch hauptamtliche Stadtteilkoordinatorinnen und Stadtteilkoordinatoren unterstützt werden. Die themen- und projektbezogenen Arbeitskreise der Regionalen Planungsgruppen setzen sich damit nicht nur aus Vertretern der kommunalen Verwaltung, sondern ebenso aus Vertretern der beteiligten Gruppen und Institutionen zusammen (Müller 2011). Dies gilt auch für die einzelnen Bildungseinrichtungen in der Stadt. Damit werden Ziel, Maßnahmen und Strategien in einem Gremium aus Koordinierungsgruppen, Regionalen Planungsgruppen, Sozialraumteams, Kindertageseinrichtungen, Schulen und weiteren kommunalen Gruppen und Institutionen entwickelt (Joanni/Lehmann 2006).

Als Verbindungselement zu den Regionalen Planungsgruppen und der kommunalen Verwaltung erfolgte die Bildung von Koordinierungsgruppen. Parallel hierzu führte die bereits im Jahr 1998 einsetzende Verwaltungsstrukturreform des Landes Baden-Württemberg in verschiedenen Abteilungen der kommunalen Verwaltung zu strukturellen und inhaltlichen Veränderungen. Angestrebt werden ämter- und disziplinübergreifende Kooperationen, die einer Verinselungen einzelner Bereiche entgegenwirken. In diesem Zusammenhang wurden in Ulm unter anderem die Zuständigkeiten zwischen der Schulverwaltung und dem Jugendamt neu geordnet. Dadurch entstand ein neuer Fachbereich, der nun alle am Bildungsprozess beteiligten Fachbereiche miteinander verbindet (Müller 2011).

4. Einrichtungsporträts

Im folgenden Kapitel wird nun die operative Systemebene beleuchtet. Mittels Kita- und Schulporträts werden Einblicke in die situativen Anpassungsleistungen der Bildungseinrichtungen in den unterschiedlichen Sozialräumen eröffnet (vgl. Müller 2011, S. 132). Die Institutionenporträts können daher, in Anlehnung an Idel (1999, S. 30), als Fallstudien zu Einzelinstitutionen verstanden werden. Im Fokus steht dabei die Einbettung der Einrichtungen in den Sozialraum und die Bedeutung von Netzwerkstrukturen im Hinblick auf den Abbau ungleicher Bildungszugänge. Die Einrichtungsporträts sind aus Müller (2011) und Eisnach (2011) entnommen.

4.1 Kita 1

Bei dieser Kindertageseinrichtung handelt es sich um eine Ganztageseinrichtung in freier Trägerschaft. Der Kita-Leitung A (KLA) zufolge spiegelt die Einrichtung grundlegende soziale Gegensätze unserer Gesellschaft wider. Knapp ein Drittel der betreuten Kinder in der Einrichtung haben einen Migrationshintergrund. Bedingt durch die Vergabe von Betreuungsplätzen an einen Betrieb im Sozialraum, bestimmen äußerst heterogene Rahmenbedingungen die tägliche Arbeit. Die Leitung fasst dies wie folgt zusammen:

„Grundsätzlich ist es ja so, dass wir hier eine Einrichtung im sozialen Brennpunkt sind [...] 31 Einbrüche sprechen ja eigentlich auch eine deutliche Sprache. Und wir leben eigentlich so in einem Spannungsfeld zwischen Familien, die sehr reich sind und teilweise haben wir dann auch sehr, sehr arme Leute in der Einrichtung [...]. In diesem Spannungsfeld bewegen sich dann auch die Probleme der Kinder und auch die Probleme in den Familien, mit denen wir dann umgehen müssen." (KLA; Z. 9-20).

Die Kita profiliert sich durch ein multiprofessionelles Team aus Sozial- und Heilpädagoginnen bzw. -pädagogen, Ergotherapeutinnen bzw. -therapeuten, Kinderpflegerinnen bzw. -pflegern und Erzieherinnen bzw. Erziehern. Die Zusammenarbeit mit den Eltern und Partnern aus dem Sozialraum spielt für KLA eine zentrale Rolle. KLA bezeichnet sich selbst als „Vernetzungsspezialist" (KLA; Z. 582). Dieses kooperative Grundverständnis trägt KLA auch in die sozialraumspezifischen Gremien und Arbeitskreise. Kooperation, so KLA, sei ein zentraler Bestandteil des pädagogischen Alltags, insbesondere, um auch benachteiligten Kindern Zugang zu Bildung zu ermöglichen. Sie begründet dies wie folgt:

„Wir können gar nicht alles abdecken, wir sind darauf angewiesen zu kooperieren. Ich sage immer, wir sind ein Teil in einem großen Netz und man muss diesen Vernetzungsgedanken immer im Kopf haben. (KLA; Z. 574-577).

Die Kita ist in ein umfassendes und vielfältiges sozialräumliches Netzwerk eingebettet. Insgesamt arbeitet die Einrichtung mit 14 Partnern aus dem Sozialraum zusammen. Die wichtigsten Partner sind dabei, neben den Eltern, der Soziale Dienst der Sozialraumteams, eine Kita in gleicher Trägerschaft und eine Hauptschule. Die Einrichtung arbeitet zudem eng mit einem Betrieb im Sozialraum zusammen. Weitere wichtige Partner sind das Gesundheitsamt, der Kinderschutzbund, die Frühförderstelle, das Jugendamt, der Schulkindergarten für sprachbehinderte Kinder, der Sportverein, die Feuerwehr sowie die beiden Grundschulen im Einzugsgebiet. Weniger eng, aber dennoch von Bedeutung sind hingegen Partner, wie kulturelle Einrichtungen, die Erziehungsberatungsstelle, die Mobile Jugendarbeit und das Gericht.

Insgesamt zeichnet sich die Kita durch ein hohes Engagement von Seiten der Leitung aus. Die Einrichtung wird nicht als statisches Gebilde, sondern als Ort ständiger Entwicklung und Veränderung verstanden.

4.2 Kita B

Bei Kita B handelt es sich um eine Teilzeiteinrichtung für Kinder zwischen drei und sechs Jahren in katholischer Trägerschaft. Im Kindergartenjahr 2006/07 besuchten ausschließlich Kinder mit Migrationshintergrund die Einrichtung. Der Einrichtungsalltag wird demzufolge durch die religiöse Orientierung geprägt, andererseits finden sich aber hier auch sehr viele Kinder mit anderen Glaubensrichtungen wieder, was die Integration, so die Kita-Leitung B (KLB), oftmals etwas erschwere:

„Wir sind ein katholischer Kindergarten und versuchen eben die Integration soweit zu machen, dass es in dieser Konstellation auch klappt." (KLB; Z. 7-8).

Die Zusammenarbeit mit den Eltern und Partnern aus dem Sozialraum hat für KLB eine große Bedeutung.

Insgesamt arbeitet die Einrichtung mit 6 Partnern aus dem Sozialraum zusammen. Besonders bedeutsam ist, so KLB, die Zusammenarbeit mit den Eltern, den Kitas im Sozialraum, der katholischen Kirchengemeinde sowie einer weiteren Kita in gleicher Trägerschaft. Die benachbarte Grundschule, kulturelle Einrichtungen und das Sozialpädiatrische Zentrum erachtet KLB zwar als wichtige Partner, räumt jedoch ein, dass hier keine sehr enge Zusammenarbeit bestehe.

Für KLA ist die Zusammenarbeit mit Partnern im Sozialraum insgesamt sehr wichtig. Eine Kita ohne Partner sieht KLB als einen großen Rückschritt an und begründet dies folgendermaßen:

„Dann wären wir eigentlich wieder da, wie vor 30 Jahren [...] dann wäre der Kindergarten eine Insel und niemand kommt rein und wir gehen nicht raus [...]" (KLB; Z. 476-478).

Als wesentliche Voraussetzung für eine gelingende dauerhafte Zusammenarbeit mit Partnern im Sozialraum sieht KLB jedoch, dass auch strukturelle Ressourcen gegeben sind:

„Also ich denke nicht, dass es vom Pädagogischen so weit auseinandergeht [...] wenn man die Zusammenarbeit wirklich gut machen möchte, egal mit welchem Partner, braucht man Zeit und Personal dafür und das ist eben bei uns der große Knackpunkt, dass man da einfach mehr Unterstützung braucht [...]." (KLB; Z. 486-491).

Die Unterstützung beginnt für KLB beispielsweise schon bei der Suche nach geeigneten Partnern. Hierbei wäre es wichtig, zu wissen,

„welche Stellen sind überhaupt mittlerweile alle eingerichtet, wo kann man sich hinwenden, gibt es irgendwo direkte Ansprechpartner, an die man sich wenden kann. Es ist halt oft mühsam herauszufinden, was trifft jetzt zu, wen könnte man gebrauchen, wen könnte man ansprechen." (KLB; Z. 325-331).

Insgesamt wird damit deutlich, dass die Kita-Leitung versucht Partner aus dem Sozialraum in die Arbeit der Einrichtung mit einzubinden. Allerdings existieren vereinzelt noch Probleme beim selbständigen Aufbau von Kooperationsbeziehungen.

4.3 Schule 1

Bei Schule 1 handelt es sich um eine Ganztagseinrichtung neueren Datums in einem sozialen Brennpunktgebiet. Der Ausbau erfolgte im Zuge der Bildungsoffensive der Stadt Ulm. Die Entwicklung der Ganztagsschule zeichnet sich durch ein hohes Engagement seitens der Schulleitung und des Lehrerkollegiums aus. Auch Schüler und Eltern werden aktiv in die Entwicklung und Gestaltung des Ganztags einbezogen. Zudem wird bereits am Grundtenor der Schule die Aufgeschlossenheit der Schulleitung und Lehrerschaft gegenüber Veränderungen deutlich:

„Wenn wir es sowieso machen müssen, dann fangen wir gleich an" (SLI IV, Z. 565-566).

Mithilfe der Ganztagsschule sollen „Schüler zu verantwortungsbewussten Menschen [erzogen werden], die in der Lage sind eine gute berufliche Zukunft zu erreichen" (SLI IV, Z. 93-94). Entsprechende Entwicklungsziele werden innerhalb des Schulprofils und -programms festgeschrieben. Über Selbst- und Fremdevaluationen wird die Umsetzung der Ziele überprüft und ggf. Veränderungen eingeleitet.

Die Schule weist ein umfangreiches Kooperationsnetzwerk auf. Neben Kooperationen mit den örtlichen Sportvereinen, Jugendbegleitern, Schulsozialarbeitern, der IHK, Betrieben, zahlreichen Projektträgern der Stadt Ulm usw. ist der Schulleiter aktives Mitglied verschiedener Gruppen und Gremien im Sozialraum sowie des Dachverbandes der Vereine.

„Ich selber bin Mitglied in der Koordinationsgruppe ‚Sozialer Raum' (KGSR). [...] und in dieser Koordinationsgruppe treffen sich so in 6- bis 8-wöchigem Abstand aus allen Einrichtungen Leute, die am Kind arbeiten. [...] Und da tauschen wir uns aus über das was in unserem Bereich jeweils passiert und suchen uns auch Verbündete, wenn es notwendig ist, Unterstützung, weitere Informationen. Also das funktioniert ganz gut, aber das hängt natürlich schon von der Bereitschaft ab, sich auf diese..., auf diese Gruppe einzulassen. [...] also zu den Kindergärten, Kindertagesstätten, Jugendhaus...was haben wir noch, ja ..., die Förderschule ist auch mit eingebunden, also das funktioniert dann über diese KGSR der Kontakt sehr gut.." (SLI IV, Z. 186-200)

Die regelmäßigen Treffen der Sozialraumgremien nutzt der Schulleiter folglich, um sich über die örtlichen Gegebenheiten und neue Projektträger zu informieren. Auf diese Weise entstehen Kooperationen auf unterschiedlichen Gebieten: zum einen innerschulische Angebote für Schülerinnen und Schüler und zum anderen z.B. Mitwirkungen der Schule an Veranstaltungen im Sozialraum. Durch das ambitionierte und zielgerichtete Engagement aller am Schulleben Beteiligten gelingt es in dieser Schule, Schule als Teil des sozialräumlichen Lebensumfeldes der Schüler zu gestalten und eine aktive Außendarstellung der Schule im Sozialraum zu gewährleisten.

4.4 Schule 2

Diese Schule befindet sich noch im Entwicklungsprozess hin zu einer Ganztagsschule. Da die Schule in einem Ulmer Problembezirk liegt, soll den Kindern und Jugendlichen über das Ganztagsangebot eine individuelle und bedarfsgerechte Förderung zukommen. Schwierigkeiten zeigen sich bei der Konzeptentwicklung und Umsetzung der Ganztagsschule. So werden z.B. Widerstände seitens des Lehrerkollegiums und der Eltern deutlich:

„Und das wichtigste ist für mich immer eines, ein Schulleiter kann tausend Ideen haben, aber es muss vom Kollegium heraus getragen werden und die müssen das annehmen." (SLI II, Z. 140-141)

Die Schule verfügt über ein gut ausgebautes Kooperationsnetzwerk. So existieren u.a. Kooperationen mit dem Sportverein, dem Kinderschutzbund, der Stadtbibliothek, der Familienhilfe, dem Gesundheitsamt sowie mehreren Kindertageseinrichtungen. Die Zusammenarbeit der Schule mit den Sportvereinen erscheint jedoch aufgrund des zeitlichen Bedarfs am Nachmittag erschwert.

„Aber da ist es auch wieder das gleiche Problem: Die Vereine sagen, [...] wir haben zwar Übungsleiter, aber die sind ja alle berufstätig und können erst ab vier/fünf [Uhr]. Das würde einer Ganztagsschule insofern wenig dienlich sein." (SLI II, Z. 384-388)

Eine aktive Teilnahme des Schulleiters an den Treffen der regionalen Planungsgruppen und Gremien im Sozialraum wird nur in Ansätzen ersichtlich. So wurde eine Bildungspartnerschaft mit allen Schulen und sozialen Bildungseinrichtungen im Stadtteil eingegangen. Gemeinsam wurde ein Organigramm erstellt, das alle sozialen sowie Bildungseinrichtungen im Sozialraum auflistet.

...„[...] wir haben hier eine Bildungspartnerschaft [...] neu gegründet. Da sind praktisch sämtliche Schulen [...] drin und alle sozialen Bereiche, die hier auch angeboten sind... Und wir versuchen ja hier auch ein Konzept zu entwickeln[...]" (SLI II, Z. 285-288).

Insgesamt wird deutlich, dass der Schulleiter durchaus ambitioniert versucht, eine Öffnung der Schule zum Sozialraum und kommunalen Umfeld zu fördern. Jedoch hat er dabei mit zahlreichen Problemen zu kämpfen, die einerseits durch den zeitlichen Rahmen der Ganztagsschule verursacht werden und zum anderen durch die geringe Bereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Eltern, an der Weiterentwicklung der Schule mitzuwirken.

5. Diskussion

Aus den Fallbeschreibungen wird deutlich, dass der Kooperations- und Netzwerkaufbau an den einzelnen Bildungseinrichtungen sehr unterschiedlich erfolgt. Insgesamt wird jedoch an allen Kindertageseinrichtungen und Schulen eine Öffnung zum sozialen Nahraum und kommunalen Umfeld sichtbar, wenn auch im unterschiedlichen Umfang. Durch die Erschließung neuer Lernorte fernab von Kindertageeinrichtungen und Schulen soll eine aktive Teilhabe an gemeinwesenorientierten Belangen ermöglicht werden.

Im Allgemeinen kann eine Betrachtung von Sozialräumen als Gemeinwesens- und Verwaltungsraum (vgl. Thiersch/Thiersch 2000; Hill/Klöck 2005) eine Unterstützung von Pädagogen, Eltern und Kindern bewirken. Auf der Kindebene bieten sozialraumorientierte Kooperationen Angebotserweiterungen und/oder -anreicherungen. So werden z.B. an einer Kindertageseinrichtung naturwissenschaftliche Bildungsangebote mit Azubis eines Betriebs im gleichen Sozialraum bereit gestellt. Im Bereich der Schulen konzentrierte sich die Unterstützung auf spezielle Themengebiete, wie z.B. die Berufsvorbereitung der Jugendlichen. Eine Schulleitung gibt an, dass eine Projektgruppe im Sozialraum die Jugendlichen bei der Praktikumssuche unterstützt und damit dort ansetzt, wo Lehrer aufgrund der Klassengröße eine individuelle Betreuung von Schülern nicht mehr gewährleisten können.

Sozialraumorientierte Kooperationen ermöglichen zudem elternunterstützende Leistungen. In einer Kita wurde ein offenes Eltern-Cafe eingerichtet, um auf niederschwelliger Ebene Kontakte zu und zwischen Eltern herzustellen. Eine andere Kita hat eine Eltern-Schule mit unterschiedlichen Elternbildungsangeboten aufgebaut.

Auf der Ebene der Pädagogen kann die Zusammenarbeit mit den Gruppen und Gremien im Sozialraum das Personal entlasten. Zudem werden zusätzliche materielle und räumliche Ressourcen zur Verfügung gestellt. So können die Kitas und Schulen beispielsweise auf die Räumlichkeiten von Vereinen zurückgreifen. Darüber hinaus bezieht sich die Unterstützung auch auf finanzielle Mittel und die Bereitstellung von Qualifizierungsangeboten.

Darüber hinaus scheinen innere und äußere Strukturen einen zielgerichteten sozialraumorientierten Netzwerkaufbau zu bedingen. Aus den Fallporträts wird deutlich, dass der Aufbau von Kooperationen insbesondere dort gelingt, wo Pädagogen und Partner ambitioniert an der Netzwerkentwicklung der einzelnen Einrichtungen arbeiten. Als förderlich erweist sich dabei eine gemeinsame Haltung der Akteure in den Bildungseinrichtung und Partnern sowie eine bestehende Kultur der Wertschätzung. Darüber hinaus stellen sich gemeinsame Zielsetzungen als entwicklungsfördernd heraus. Wichtig ist es zudem, dass zwischen den jeweiligen strategischen und operativen Systemebenen Verbindungen hergestellt werden. Als Gelenkstellen zu Bildungseinrichtungen können hierbei z.B. Träger, regionale Planungsgruppen und Arbeitskreise fungieren. In diesem Zusammenhang werden Gruppen und Gremien im Sozialraum als Kontakt-, Informations- und Austauschforen für Bildungseinrichtungen verstanden. Zudem wird die Plattform von den Einrichtungsleitungen auch für mögliche Planungshilfen und Beratung hinsichtlich der Weiterentwicklung der Einrichtung genutzt. Die Teilnahme an sozialraumspezifischen Gruppen und Gremien stellt darüber hinaus die Eingliederung der Bildungseinrichtung in den sozialen Nahraum sicher. Allerdings verweisen die Einrichtungsporträts darauf, dass nicht alle Bildungseinrichtungen gleichermaßen im Sozialraum vernetzt sind. Defizite in der Strukturqualität der Einrichtungen, wie Personal- und Raummangel, können beispielsweise eine Öffnung der Einrichtungen zum Sozialraum erschweren.

Aus den Ergebnissen wird deutlich, dass die Sozialräume als kleinere kommunale Planungs- und Interaktionseinheiten innerhalb einer entstehenden Bildungslandschaft verstanden werden können und damit die Umsetzung von Zielsetzungen und Maßnahmen erleichtern können. Hierbei kann sich Auf- und Ausbau kommunaler Unterstützungssysteme z.B. in Form von Bildungsbüros oder Koordinationsgremien mit sozialraumspezifischem Fokus als hilfreich erweisen. Im Rahmen dieser Unterstützungssysteme hätten Bildungseinrichtungen die Möglichkeit, miteinander zu kooperieren, Austausch und Erfahrungssicherung zu praktizieren, Ideen für Gestaltungsansätze und Organisationslösungen voneinander zu lernen und zugleich gemeinsame Aktivitäten und Konzepte für eine Außendarstellung zu entwickeln.

Aufgrund der Tatsache, dass in den Ausbildungscurricula von Pädagogen das Themengebiet Kooperation häufig noch zu wenig verankert ist, sollte eine Qualifizierungsinfrastruktur geschaffen werden. Im Rahmen derer könnten sowohl kooperative Haltungen als auch konkrete Handlungsimpulse für den Aufbau und die Aufrechterhaltung von Kooperationen vermittelt werden. Versteht man den Sozialraum als Gemeinwesens- und Verwaltungsraum (vgl. Thiersch/Thiersch 2000; Hill/Klöck 2005), so können sozialraumorientierte Kooperationen folglich als „Motor" (Dedering 2007, S. 277) quantitativer und qualitativer Entwicklung von Bildungseinrichtungen dienen.

Literaturverzeichnis

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Eisnach, Kristina (2011): Ganztagsschulentwicklung in einer kommunalen Bildungslandschaft. Chancen und Grenzen kommunaler Unterstützungsstrukturen. VS Verlag, Wiesbaden

Emmerich, Marcus (2009): Schulentwicklung durch Kooperation in Bildungsregionen – Ergebnisse einer Fallstudie. Präsentation an der Universität Bamberg am 5. Februar 2009. Online: URL: http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/uni/wissenschaft_einricht /didaktische_forschung_lehre/Praesentation_Emmerich.pdf [Datum der Recherche: 03.03.2010]

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Fend, Helmut (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. VS Verlag, Wiesbaden

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Joanni, Gabriele/Lehmann, Dieter (2006): Der Beitrag der Jugendhilfeplanung zur sozialräumlichen Neustrukturierung der Jugendhilfe in der Stadt Ulm. In: Maykus, Stephan (Hrsg.): Herausforderung Jugendhilfeplanung. Standortbestimmung, Entwicklungsoptionen und Gestaltungsperspektiven in der Praxis. Juventa, Weinheim und München, S. 153-167

Kessl, Fabian/ Reutlinger, Christian 2007: Sozialraum. Eine Einführung. VS Verlag, Wiesbaden

Kotthoff, Hans-Georg/Maag Merki, Katharina/Emmerich, Marcus (2007): Regionale Bildungslandschaften. Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht in staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaften. Wissenschaftliche Begleitforschung. Netzwerktagung Schulentwicklung 12. Oktober 2007. Online: URL: http://www.netzwerk-schulentwicklung.de/Netzwerktagung_Schulentwicklung_102007-final.ppt#10 [Datum der Recherche: 03.03.2010]

Kucharz, Diemut/Bohl, Thorsten/Eisnach, Kristina/Fink, Christina/Müller, Caroline (2009): Evaluation einer Bildungslandschaft. Eine Studie zur Entwicklung und Akzeptanz der Bildungsoffensive Ulm. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler

Müller, Caroline (2011): Kommunale Bildungslandschaften als Entwicklungsraum früher Bildung, Betreuung und Erziehung. Eine empirische Studie. Internationale Hochschulschriften, Bd. 553. Waxmann Verlag, Münster

Schubert, Herbert (2008a): Netzwerkkooperation. Organisation und Koordination von professionellen Vernetzungen. In: Schubert, Herbert (Hrsg.): Netzwerkmanagement. Koordination von professionellen Vernetzungen – Grundlagen und Praxisbeispiele. VS Verlag, Wiesbaden, S. 7-105

Schubert, Herbert (2008b): Kooperation und Vernetzung: Kriterien und Instrumente. In: Diller, Angelika/Heitkötter, Martina/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Familie im Zentrum. Kindfördernde und elternunterstützende Einrichtungen – aktuelle Entwicklungslinien und Herausforderungen. Verlag Deutsches Jugendinstitut, München, S. 69-86

Schwalb, Lilian/Walk, Heike (2006): Local Governance. Mehr Transparenz und Bürgernähe? VS Verlag, Wiesbaden

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Thiersch, Hans/Thiersch, Renate (2000): Sozialraumorientierung und Stadtteilbezug. Alte und neue Herausforderungen für Kindertageseinrichtungen. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (TPS), Heft 5, S. 4-9

Tietze, Wolfgang/Förster, Charis (2005): Allgemeines pädagogisches Gütesiegel für Kindertageseinrichtungen. In: Diller, Angelika/Leu, Hans Rudolf/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Der Streit ums Gütesiegel. Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. Verlag Deutsches Jugendinstitut, München, S. 31-66

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Fussnoten

[1] Beide Autorinnen haben zu gleichen Teilen zu diesem Beitrag beigetragen.

[2] Der Begriff „operative Systemebene" lehnt sich an Schubert (2008, S. 51) an und meint die Ebene der Einzeleinrichtungen und ihrer Kooperationspartner.

[3] Der Begriff „normative Systemebene" meint nachSchubert (2008, S. 51) das gesamte Politiknetz (z.B. Rat,Jugendhilfeausschuss), die „strategische Systemebene" hingegen umfasst diekommunale Verwaltung mit ihren einzelnen Fachbereichen (ebd.).


Zitiervorschlag

Caroline Müller, Kristina Eisnach: Die Bedeutung der Sozialraumorientierung im Projekt „Bildungsoffensive Ulm“. In: sozialraum.de (3) Ausgabe 1/2011. URL: http://www.sozialraum.de/projekt-bildungsoffensive-ulm.php, Datum des Zugriffs: 11.12.2017

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