Ist jedes Zimmer auch ein Raum? Sozialräumliche Anmerkungen zu pädagogisch inszenierten Bildungs-, Erfahrungs- und Sozialisationswelten für Flüchtlingskinder

Christian Reutlinger, Christina Vellacott

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Täglich erreichen uns neue Bilder von Menschen, die in ganz Europa auf der Flucht sind. Betrachtet man diese Bilder mit einer sozialräumlichen bzw. sozialräumlich sensiblen Brille, fallen die zahlreichen Raumbegriffe auf, mit der die Phänomene, welche mit dem Flüchtlings-„Strom“ einhergehen, medial beschrieben und politisch gestaltet werden: die im Sommer 2015 für kurze Zeit offene sogenannte „Balkan-Route“, die kurz darauf getroffenen „baulichen Maßnahmen“ in Österreich oder Ungarn, die Diskussion um sogenannte „Transitzonen“, das Schließen des Fensters und damit des Fluchtwegs, die Wiedererstarkung der „EU-Aussengrenze“ und der Nationalstaaten, der „Türkei-Deal“ und die damit zusammenhängende Zementierung der „Festung Europa“, die Etablierung der „Mittelmeer-Route“ mit ihren vielfach tödlichen Folgen oder die vielfältigen Boots-Metaphern.

Einmal im Land angekommen, in welchem ein Asylantrag gestellt wird, bleiben Raumfragen weiterhin aktuell, indem es bspw. um konkrete Verordnungen geht, wie jene, dass Asylsuchende bis zum Entscheid über den Asylantrag in der entsprechenden Stadt oder im zugewiesenen Bundesland bleiben sollen. In sehr viel subtileren Formen wird die räumliche und soziale Separationsidee umgesetzt, indem für Asylsuchende Verbote ausgesprochen werden, öffentliche Einrichtungen wie das Freibad zu benutzen. Derweilen werden spezifische Welten für Kinder und Jugendliche mit einer Fluchterfahrung geschaffen resp. deren baulichen, pädagogischen, betreuerischen Anforderungen diskutiert: dies beginnt bei der Frage, wie Kollektivunterkünfte [2] eingerichtet sein müssen, damit die Minderjährigen vor (weiteren) Übergriffen geschützt sein können, indem man ihnen nicht nur in ihrem Bett, sondern auch im Schlaf-Zimmer oder in den Aufenthaltsräumen Privatsphäre oder zumindest ein nicht gefährdendes Umfeld (körperliche Unversehrtheit) ermöglichen kann. Raumfragen stellen sich weiter auch bei Aspekten des Lernens und Spielens und der Herausforderung, spezifische Räume einzurichten, die Bildungs- Erfahrungs- und Sozialisationsprozesse zulassen bzw. ermöglichen. Beispielsweise werden von der weltweit tätigen NGO „Save the children“ mit dem Programm „Kinderfreundliche Räume“ (Child Friendly Spaces) auch für Kollektivunterkünfte in Deutschland und der Schweiz Pilotprojekteinitiiert: „In Krisen und Konflikten sowie auf der Flucht erleben viele Mädchen und Jungen Dramatisches. Doch gerade in diesen schwierigen und oft chaotischen Situationen gehen ihre Bedürfnisse leicht unter. Um Kinder zu stärken und ihre Rechte zu schützen, richtet Save the Children in Krisenregionen überall auf der Welt sogenannte ‚Schutz- und Spielräume für Kinder‘ (Child Friendly Spaces) ein. Hier können die Kinder spielen, lernen und kreativ sein – und sie bekommen Hilfe, um ihre oft schrecklichen Erlebnisse zu verarbeiten.“

Gedacht sind diese Räume – wie sie in der Schweiz umgesetzt werden – für Minderjährige, die in Begleitung ihrer Eltern einen Asylantrag stellen. Ihre Bedürfnisse scheinen sich – zumindest, was die Raumfrage betrifft – von solchen zu unterscheiden, die den Asylantrag alleine stellen, also von sogenannten „UMAs“. „UMA“ ist erstmal eine technisch-rechtliche Abkürzung einer bestimmten Gruppe von Menschen. UMA sind „orientierungs- und perspektivenlos“ [3], Frauen werden „von UMA angegangen und belästigt“ [4], UMA müssen „zugewiesen“ [5] und „versorgt“ [6] werden und „UMA brauchen eine umfassendere Betreuung“ [7]. Deshalb gibt es spezielle „UMA-Zentren“ [8], wird in der Bevölkerung nach „Mamas für Umas“ [9] gesucht und es wird die Gründung von „UMA-Bands“ [10] angeregt. Mit einer unreflektierten Selbstverständlichkeit wird über unbegleitete minderjährige Asylsuchende geredet, dabei werden sie verdinglicht, zum Objekt gemacht und sämtliche Feinheiten hinsichtlich biographischem, sozialem und kulturellem Hintergrund verdeckt.

Die Absurdität der Begriffsverwendung bzw. die Schwierigkeiten bei den Abklärungsverfahren lässt sich weiter auch bei den drei einzelnen Elementen des Kürzels aufzeigen: Unbegleitet sind diese Menschen für den Zeitpunkt der Flucht – und nur aus der Perspektive eines im Zielland vorherrschenden Familiensystems. Es geht darum, dass sie ohne erziehungsberechtigte Erwachsene, die über das elterliche Sorgerecht für die minderjährige Person verfügen [11] und die hierzulande ihre elterlichen Pflichten wahrnehmen könnten und müssten, unterwegs waren oder von diesen zurückgelassen wurden (vgl. Stauf 2012, S. 15). Vom dem Moment an, in welchem die geflüchteten Heranwachsenden in die Kategorie Minderjährige ohne erwachsene Begleitperson eingeteilt werden, sind sie jedoch nicht mehr unbegleitet – vielmehr wird ihnen sofort nach Eintreffen eine Vertrauensperson für entscheidrelevante Verfahrensschritte (AsylG Art. 17, Abs. 3) zur Seite gestellt. Zudem werden die Asylanträge unbegleiteter Minderjähriger gemäss Artikel 17, Absatz 2 des Asylgesetzes prioritär behandelt. (vgl. Schweizerische Stiftung des Internationalen Sozialdienstes 2016) Im Wissen um diesen rechtlichen Status geben viele Asylsuchende an, sie könnten sich nicht mehr genau erinnern, wann und wo sie geboren wurden. Spezifische Fachkräfte, zum Beispiel auch Sozialpädagoginnen und -pädagogen oder Sozialarbeitende, müssten ganz schnell aufgrund von physischen Merkmalen, Sprachkompetenzen, Verhalten etc. einschätzen [12], ob man es mit einer minderjährigen Person zu tun hat. Für die darauffolgende Unterbringung und Betreuung – möglichst in altersgerechten Strukturen wie beispielsweise in begleiteten Jugendwohngruppen – liegt die Zuständigkeit in der Schweiz bei den Kantonen. (vgl. ebd.) Oftmals sind die Unterstützungsnetzwerke und Betreuungsstrukturen für die unbegleiteten Minderjährigen engmaschiger als jene von Altersgenossen, die in der Schweiz geboren wurden.

Schliesslich wird auch das „A“ ganz unterschiedlich interpretiert und damit werden Menschen je nach Quelle entweder als „Asylbewerber“, „Asylsuchender“ oder „Ausländer“ be-, resp. festgeschrieben. Letztere – insbesondere im bundesdeutschen Kontext verwendete – Definition, welche mit dem Inkrafttreten des „Gesetzes zur Verbesserung der Unterbringung, Versorgung und Betreuung ausländischer Kinder und Jugendlicher“ vom 1. November 2015 eingeführt wurde, wird jedoch vom „Bundesfachverband unbegleitete minderjähre Flüchtlinge“ (BumF) kritisiert und für den Ausdruck „UMF“ (unbegleitete minderjährige Flüchtlinge) plädiert. [13] Denn der Begriff „AusländerIn“ bzw. „umA“ unterschlägt die Schutzbedürftigkeit und Vulnerabilität der entsprechenden Menschen, zielt vor allem auf die Nicht-Zugehörigkeit gegenüber „deutschen EinwohnerInnen“ ab und ist damit grundsätzlich negativ besetzt (vgl. Arslan 2015). Zudem wird kritisiert, dass die Motivation, den Begriff „Flüchtling“ zu ersetzen, unter anderem damit begründet wurde, dass bei deren Einreise keineswegs erwiesen sei, ob es sich bei den Jugendlichen um anerkannte Flüchtlinge nach der Genfer Flüchtlingskonvention handle oder nicht (vgl. Peltzer 2016). Doch auch die ersten beiden Definitionen sind verwirrlich, wenn man sie für Heranwachsende verwendet, die sich noch auf der Flucht befinden und noch nicht in ihrem „Zielland“ angekommen sind. Denn die Begriffe Asylsuchende und Asylbewerbende treffen erst zu, wenn Kinder und Jugendliche in den Empfangsstellen des Staatssekretariats für Migration identifiziert und offiziell registriert wurden. Verfügen minderjährige Flüchtlinge jedoch über keine offiziellen Papiere, spricht man korrekterweise von Mineurs Non Accompagnés (MNA). (vgl. Graf Mousa 2013, S. 2) Diese werden zwar oft auf kommunaler Ebene durch die Einschulung identifiziert, doch trotzdem bleibt die Anzahl eine Dunkelziffer und es liegen schweizweit (noch) keine verlässlichen Zahlen vor (vgl. Braunschweig/Rietmann/Koch 2016, S. 21). „Alle diese Kinder verfügen gemäss dem UN-Übereinkommen für die Rechte des Kindes über die gleichen Rechte wie alle anderen Kinder, die in der Schweiz leben. Sie sind in erster Linie als Kinder anzusehen und zu behandeln und nicht als Migranten. Anlässlich des Staatenberichtsverfahrens von 2014/15 erinnerte der UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes in seinen Empfehlungen den Vertragsstaat Schweiz einmal mehr an diesen Umstand.“ (ebd.)

1. Flucht und Raum – worum geht es?

Flüchten Menschen – nicht nur unbegleitete Minderjährige, sondern alle Betroffenen –, stellt sich die Frage, ob es dabei überhaupt um das Ankommen oder nicht vielmehr um das Weggehen geht. Um diese Thematik dreht sich auch die wahre Geschichte über eine syrische Familie mit vier Kindern im 2016 erschienenen Kinderbuch „Bestimmt wird alles gut“ von Kirsten Boie (Text) und Jan Birck (Illustration).

„Wenn die Flugzeuge über das Haus geflogen sind, haben die Fenster gescheppert. Amal und Haia haben geweint und Mama hat „Alles gut, alles gut!“ gesagt und sie auf den Arm genommen. Amal rechts und Haia links. Manche Strasse waren hinterher Trümmer und manche Menschen sind hinterher nicht mehr aufgestanden. Hassan hat am liebsten Fussball gespielt mit seinen Cousins und mit seinen Freunden. Hassan war ein guter Fussballspieler. Aber manchmal hat er mit seinen Freunden Patronenhülsen gesammelt, wer die meisten findet. Die Patronenhülsen lagen ja auf den Strassen herum. Einmal hat Hassan auch eine scharfe Patrone gefunden, da war er stolz. Aber Papa hat sie ihm weggenommen. „Die ist gefährlich!“, hat Papa gesagt. […] Einmal ist Papa mit seinen beiden grossen Kindern auf den Jahrmarkt gegangen. Es gab eine Schiffschaukel und eine Riesenrutsche. An den Jahrmarkt erinnern Rahaf und Hassan sich noch gut. Dann sind aber leider die Flugzeuge gekommen, da hat Papa sie nach Hause gescheucht. Immerzu sind die Flugzeuge mit den Bomben gekommen, immerzu! Und immerzu haben die Männer auch in den Strassen gekämpft, mit Panzern und mit Gewehren. Manche Männer sind hinterher nicht mehr aufgestanden. Das hat alles Schöne kaputt gemacht. Und immer hatten Rahaf und Hassan Angst. In Syrien ist nämlich Bürgerkrieg. In der Schule ist der Hausmeister oft durch das ganze Haus gerannt. „Nach unten!“, hat er gebrüllt. „Die Flugzeuge kommen!“ Dann sind alle Kinder ins unterste Stockwerk gestürmt. „Wir gehen weg!“, hat Papa eines Tages zu Rahaf und Hassan gesagt. „Ich möchte ein friedliches Leben für meine Kinder, in dem wir alle nicht immerzu Angst haben müssen. Wir gehen in ein anderes Land“.“ (Boie 2016, S. 7 ff.)

Auch im Editorial des „Kursbuches 183 – Wohin Flüchten?“ konstatieren die Herausgeber Peter Felixberger und Armin Nassehi: „Man geht nur, wenn die gewohnte Umgebung nicht mehr funktioniert, das heißt, wenn man es woanders besser erhofft. […] ‚wohin flüchten?‘ ist womöglich nicht die erste Frage, sondern frühestens die zweite. Die erste zielt aufs Gehen. Erst mal weg hier! Und das ist doch das, was Fluchtgründe derzeit hauptsächlich ausmachen. Die meisten wissen nicht, wo sie landen werden und was sie erwartet, […] dabei gehen sie meist erst dann, wenn es zu Hause unerträglich geworden ist.“ (Nassehi/Felixberger 2015, S. 1) Sind Flüchtlinge erst einmal weggegangen, aber noch nicht angekommen, befinden sie sich vielfach erzwungenermaßen in einer Art „Zwischenraum“ (Hemmerling/Schwarz 2004) und man fragt sich, ob dieser weiterbesteht oder ob die Flucht irgendwann ein Ende hat. „Wenn heute der Begriff ‚Flüchtling‘ verwendet wird, bezieht er sich zumeist auf die Tatsache, dass Menschen unter Zwang ihren Wohnort verlassen mussten und damit ihre Flu?chtlingsexistenz begründet wurde. Aus dem Blickfeld gerät oft, dass der Umgang mit Flucht und ‚Flüchtlingen‘ im Zielland entscheidend dazu beiträgt, ob diese Menschen ‚Flüchtlinge‘ bleiben oder die Flucht für sie ein Ende findet und ein Neuanfang möglich wird“ (ebd., S. 5). Vielfach endet mit dem Ankommen im „Zielland“ die Flucht zwar von der gesetzlichen und politischen Seite her, aber besteht der Zwischenraum weiter aus der subjektiven Sicht?

Im „Zielland“ wird in der Regel eine fremde Welt vorgefunden. Diese ist im Falle von Deutschland oder der Schweiz stark vorgeprägt. Diese Prägung wird insbesondere bei den vielen Rechtsfragen deutlich, die im Migrationsbereich zum Tragen kommen. Zum Beispiel hat das Bundesverwaltungsgericht festgehalten, „dass die elterliche Sorge über minderjährige Asylsuchendende ihren in der Schweiz lebenden volljährigen Geschwistern nicht von Amtes wegen zusteht (EMARK 2004/9). In dieser Situation müssen die Betroffenen vielmehr als unbegleitet betrachtet werden.“ (Eidgenössisches Justiz- und Polizeidepartement EJPD, S. 5) Ähnliche Einschränkungen bestehen für nahe Verwandte und weitere Begleitpersonen: „Nach der Praxis des Staatssekretariat für Migration (SEM) darf ein minderjähriges Kind, das zusammen mit nahen Verwandten in die Schweiz einreist, nur dann als begleitet betrachtet werden, wenn diese im Herkunftsland mit dem Kind in einem gemeinsamen Haushalt (im Sinne einer wirtschaftlichen Einheit) gelebt haben und für das Kind aufkamen und verantwortlich waren. Unter gewissen Umständen kann die minderjährige ausländische Person, die sich in der Schweiz anderen nahen Verwandten anschliesst oder gleichzeitig mit ihnen in die Schweiz einreist, ohne indes im Herkunftsland mit ihnen in einem gemeinsamen Haushalt gelebt zu haben, dennoch als begleitet betrachtet werden. Voraussetzung dafür ist, dass die betreffenden Angehörigen bereit sind, die Verantwortung für das Kind zu übernehmen und es während seines Aufenthalts in der Schweiz zu betreuen, dass diese Lösung das Kindeswohl am besten wahrt und die betreffenden Personen durch die zuständige Behörde offiziell als gesetzliche Vertreter bezeichnet wurden. Minderjährige, die mit weiteren, zu ihnen in keinem Verwandtschaftsverhältnis stehenden Personen in die Schweiz kommen, werden in aller Regel als unbegleitet betrachtet. Eine Abweichung von dieser Regel ist nur ausnahmsweise in Anbetracht besonderer Umstände und unter der Bedingung möglich, dass die oben erwähnten Voraussetzungen für nahestehende Angehörige ebenfalls erfüllt sind.“ (a.a.O., S. 6) Implizit stecken in den gesetzlich gerahmten Vorstellungen ganz bestimmte Wertvorstellungen: Was benötigt ein Kind oder Jugendlicher? Wie soll deren Betreuung gestaltet sein? Wie ist eine gute, d.h. für Kinder und Jugendliche förderliche Welt? Auch wenn die gelebten Familien- und Betreuungsverhältnisse längst aufbrechen und national nicht (mehr) homogen sind (vgl. Burguière/Lebrun 1997; Jurczyk/Klinkhardt/Entleitner 2014), deutet vieles darauf hin, dass hinter den Gesetzgebungen im Asylbereich bezogen auf Minderjährige noch immer tradierte Vorstellungen dominieren: Beispielsweise im Bild der verhäuslichten Kleinfamilie als Erziehungsinstanz. Ausgehend von der Moderne, in der sich das bürgerliche Familienideal entwickelte und durchsetzte, fand dieses in den als normal verstandenen Arbeits- und Wohnweisen ihre Entsprechung. In der privaten Wohnwelt ist es gemäss dieser Vorstellung vor allem die Mutter, die für den Innenbereich, die Reproduktion und die Kindererziehung zuständig ist, während der Vater die Rolle des alleinigen Ernährers einnimmt. „Durch die Auslagerung von Erwerbsarbeit in eigene Bereiche, die Betriebe, wurde Familie zum privaten Ort, an dem die feminisierte Hausarbeit der (emotionalen, physischen und psychischen) Regeneration und Reproduktion des männlichen Familienernährers sowie der Produktion und Sozialisation der Kinder als nächster Generation, das heisst auch von Arbeitskräften, diente“ (Jurczyk et al. 2009, S. 59) Diese funktionale Trennung von Arbeit, Wohnen und Erziehung findet ihre Entsprechung in räumlicher Hinsicht, indem sich ganz bestimmte Orte funktional ausdifferenzieren. Bildlich reihen sich unterschiedliche Räume nebeneinander und ergeben in ihrer Differenziertheit im Ganzen einen Sinn. Nach dem Matrjoschka- oder Matroschka-Prinzip (Reutlinger 2017a, S. 193) lassen sich mehrere Kästchen oder mehrere Familien zu einer grösseren Einheit, einer Nachbarschaft aggregieren und mehrere Nachbarschaften ergeben eine Gemeinde, welche zusammengenommen mit anderen Gemeindekästchen zu einer Region, dann zu einem Nationalstaat werden. Jedes dieser Kästchen hat eine eigene Wirkmächtigkeit – deutlich wird dies beispielsweise in Zusammenhang mit Fluchtphänomenen und der Wiedererstarkung nationaler Grenzen resp. der meist noch starken Orientierung am Nationalstaat. Eine hier bildlich illustrierte Vorstellung einer Welt neben- und ineinander liegender Kästchen auf einer Stadt- oder Landkarte hinterlegt ein ganz bestimmtes Raumverständnis: Der Raum wird als dreidimensional (Länge x Breite x Höhe) betrachtet und angenommen, er weise eine eigene Realität auf, die das Handeln determiniert. So verstanden wäre Raum ein Synonym für Erdboden, Territorium oder Ort. (vgl. Löw 2001, S. 264) Raumtheoretisch nennt man ein solches Raumverständnis absolutistisch (vgl. Böhme 2012).

Dieses steht im Gegensatz zu einem relationalen Raumverständnis, mit welchem Raum als Ergebnis und zugleich Mittel von handlungsspezifischen Konstitutionsprozessen verstanden wird. Er hat deshalb immer etwas Temporäres und kann als „ständig (re)produziertes Gewebe sozialer Praktiken“ (Kessl/Reutlinger 2010, S. 15) betrachtet werden. Ein solches relationales Raumverständnis ermöglicht einen anderen Blick auf Flucht und Raum. Damit werden nicht nur isolierte Nationalstaaten betrachtet, wenn man über Flucht und Geflüchtete redet, sondern die Gesamtheit der verschiedenen Räume, welche sich zu einem komplexen transnationalen Gewebe verbinden. „Dabei werden politische Regulierungen und soziale Sicherheitssysteme nicht mehr nur über den nationalstaatlichen Raum bestimmt. Vielmehr werden andere Räume wie beispielsweise der lokale, regionale, transnationale und supranationale wie globale Raum einflussreicher. Diese Räume bilden dann die entscheidenden Einheiten aktueller gesellschaftlicher Prozesse bzw. aktuelle gesellschaftliche Prozesse beziehen sich darauf.“ (Kessl/Reutlinger 2010, S. 13) Durch eine solche Perspektive verändert sich auch der Blick auf Familien und es wird erkannt, dass es nicht mehr ausschliesslich isolierte Kleinfamilien gibt, sondern viele Menschen in Teilfamilien leben, die sich freiwillig oder unfreiwillig lokal, regional, national oder global ausgedehnt haben (vgl. bspw. Scheiwe/Krawietz 2010). „Transnationale Familien sind dadurch gekennzeichnet, dass sie trotz oft weiter geografischer und lang andauernder Trennung das Zusammengehörigkeitsgefühl nicht verlieren: Form und Dauer können dabei [...] sehr unterschiedlich sein. Es kann sich sowohl um die Separation von Eltern, Kindern und PartnerInnen, d.h. um räumliche Spaltungen der Kernfamilie, als auch um Trennungen von der Großfamilie handeln.“ (Pusch 2013, S. 97)

Zudem kann Raum mit einem relationalen Raumverständnis nur durch eine Rekonstruktion der vielfältigen Zusammenhänge und Einflussgrössen und in Abhängigkeit von der jeweiligen Perspektive der Betrachtung erfasst werden (vgl. Reutlinger 2017a). In der Tradition der handlungszentrierten Sozialgeographie geraten die Sozialgeographien im Alltag in den Fokus (vgl. Werlen/Reutlinger i.E. 2017) – im Kontext der Flucht gilt es also danach zu fragen, wie Flüchtlinge und insbesondere die Heranwachsenden die mit der Flucht entstehenden Räume erleben und welche Möglichkeiten sie erhalten, ihre subjektiven Geographien schreiben zu können.

2. Child Friendly Spaces – ist ein Spielzimmer auch ein Raum?

„Jedes dritte Asylgesuch in der Schweiz stammt von einem Kind. Diese Kinder brauchen Unterstützung und Schutz, um ihre oft schrecklichen Erlebnisse zu verarbeiten und um für einmal einfach wieder Kinder sein zu können. […]

Sie [die Kinder] brauchen möglichst schnell Unterstützung, um ihre Erlebnisse spielerisch oder kreativ zu verarbeiten. Zu diesem Zweck betreiben wir in Zusammenarbeit mit dem Staatssekretariat für Migration (SEM) und der Fachorganisation AOZ im Rahmen eines Pilotprojekts sogenannte kinderfreundliche Räume in Schweizer Asylunterkünften. 2016 haben wir die ersten kinderfreundlichen Räume im Empfangs- und Verfahrenszentrum Kreuzlingen (TG) sowie im Übergangszentrum Halle 9 in Oerlikon (ZH) eröffnet.

Kinderfreundliche Räume sind ein weltweit erprobtes und anerkanntes Programm zur professionellen Betreuung von Kindern, die während und nach Krisensituationen in Flüchtlingslagern, Asylzentren oder anderen Notunterkünften leben. Kinderfreundliche Räume bieten den Kindern in solchen Situationen einen sicheren Rückzugsort. Sie werden durch altersgerechte Spiel- und Entwicklungsaktivitäten sowie durch psychosoziale Unterstützung in ihren Bewältigungsmechanismen gestärkt. In den kinderfreundlichen Räumen erfahren sie endlich wieder eine gewisse Normalität und Stabilität.

Das Personal in den kinderfreundlichen Räumen ist im Kinderschutz und in der Betreuung verletzlicher Kinder speziell geschult und verfügt über interkulturelle Kompetenzen. Die Kinder werden auf spielerische Weise sozial und kognitiv gefördert. Das ist besonders wichtig, damit sie den Anschluss an ihre Bildung nicht verlieren: Viele von ihnen waren während Monaten oder Jahren auf der Flucht und haben seit Langem keine Schule mehr besucht.

Bis 2018 zielen wir darauf ab, vier bis fünf kinderfreundliche Räume in Schweizer Asylunterkünften zu betreiben: Wir stellen den operativen Betrieb sowie die Schulung des Personals sicher und richten die Räume mit Möbeln und altersgerechten Spielsachen ein. […] [14]“

Die Beispiele aus Deutschland und der Schweiz im Rahmen des Programms „Kinderfreundliche Räume“ zielen darauf, für Kinder und Jugendliche nach ihrer Flucht in den Asylunterkünften kinderfreundliche Räume zu gestalten. Basis hierfür sind bspw. die Empfehlungen des UN-Kinderrechtsausschusses, der der Schweiz empfiehlt, „[…] landesweit Mindeststandards für Aufnahmebedingungen, Integrationsunterstützung und Fürsorge für Asylsuchende und Flüchtlinge, insbesondere Kinder, einzuführen und dafür zu sorgen, dass alle Empfangs- und Betreuungszentren kinderfreundlich sind und den geltenden UN-Normen entsprechen“ (Empfehlung Nr. 69, UN-Kinderrechtsausschuss 2015). Diese Empfehlungen bedeuten in der konkreten Umsetzung beispielsweise, dass ein Spielzimmer eingerichtet wird, wie in dem entsprechenden Pilotprogramm [15]. Konkret wird dabei in einer Kollektivunterkunft mit grosser Anstrengung ein Zimmer freigehalten (was angesichts von Überbelegung und Platzmangel nicht immer einfach ist) – manchmal ganz zum Zweck des Spiels, manchmal nur temporär, indem das Zimmer tagsüber freigeräumt wird und in der Nacht als Schlafzimmer dient. Das Zimmer einmal entfunktionalisiert, stellt sich das Problem, wie es angesichts knapper Ressourcen möbliert werden kann.

Das Möblierungsproblem wird in einigen Beispielen mit Sachspenden gelöst, indem bspw. die schwedische Möbelfirma aus ihrem Programm „Kinderzimmer“ eine entsprechende Innenausstattung sponsert. In das leere Zimmer werden nun Gegenstände aus dem IKEA-Kinderzimmersortiment gestellt, ähnlich wie in vielen Kinderzimmern von Kindern ohne Fluchterfahrung. Damit entsteht eine räumliche Welt, welche eine ganz bestimmte Anordnung der Dinge und Körper aufweist und bestimmte Interaktionen ermöglicht, andere hingegen gar nicht zulässt.

Aus einer sozialräumlichen Perspektive stellt sich die Frage, ob dieses Zimmer nun automatisch auch ein Raum ist. Die Antwort darauf ist je nach Raumverständnis – absolutistisch oder relational – unterschiedlich. Mit der relationalen Perspektive erhält der physische Raum nicht die zentrale Bedeutung, denn der Ausgangspunkt der sozialgeographischen Perspektive ist der Alltag unterschiedlicher Menschen mit ihren jeweils physischen und psychischen Voraussetzungen. Es geht darum, wie sie sich ihre Welt erschliessen durch ihre soziale Einbettung und durch die jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen, aber auch durch ihre individuellen Interpretationen und persönlich-biographischen Erfahrungen. Indem sie handeln, verorten oder positionieren sie sich und verknüpfen dabei den eigenen Körper mit anderen Gegenständen und Körpern der Welt der Dinge zu sinnhaften Gebilden. Sie müssen sich dabei sowohl die Bedeutungen der Dinge wie auch die Handlungszusammenhänge erschliessen und die Möglichkeit haben, sich selber in diese Zusammenhänge einbringen zu können. (vgl. Reutlinger 2017a, S. 9)

Es entsteht also ein Wechselspiel oder auch ein Spannungsfeld zwischen Subjekt und Gesellschaft, bei welchem der Raum von beiden Seiten bespielbar sein muss – lediglich die materialisierte Form, hier also das Zimmer für asylsuchende Kinder und Gegenstände darin, zu betrachten, reicht deshalb nicht aus. Besonders deutlich werden die unterschiedlichen Raumvorstellungen bei der Analyse, wie im Projekt „Child Friendly Spaces“ über Raum geredet wird resp. wie sich dies im Laufe eines Projektes verändert. Während im Projekt mit dem Label gearbeitet wird, wird sowohl das Projekt wie auch die Aktivitäten im dafür eingerichteten Zimmer, wie auch das Zimmer selber als „kinderfreundlicher Raum“ bezeichnet. Während der Projektlaufzeit versuchen die pädagogischen Fachkräfte zusammen mit den Kindern und ihren Eltern Aktivitäten durchzuführen. Durch die Endlichkeit der Förderzeit stellt sich die Frage, was nachher in den vier Wänden geschehen kann, wenn die Fachkräfte nicht mehr angestellt sind. Bildlich hat man den Eindruck, dass nun ein eingerichtetes Zimmer existiert, welches es zu bespielen gilt. Verschiedenste Ideen werden laut – Praktikantinnen und Praktikanten, Freiwillige etc. Ob man zu allem, also dem Zimmer, der pädagogischen Aktivität und dem Projekt undifferenziert „kinderfreundlicher Raum“ sagen soll, sei kritisch zu hinterfragen.

3. Bildung, Erfahrung, Sozialisation – was ist möglich, wo liegen die Grenzen?

Seitens der Initiantinnen und Initianten des Projekts „Kinderfreundliche Räume“ besteht das Anliegen, dass in den geplanten Räumen Bildung stattfinden soll: „Die Kinder werden auf spielerische Weise sozial und kognitiv gefördert. Das ist besonders wichtig, damit sie den Anschluss an ihre Bildung nicht verlieren.“ [16] Doch dabei stellt sich die Frage, was man unter Bildung überhaupt verstehen kann und wie der Begriff sich von anderen ähnlich verwendeten Begriffen abgrenzen lässt. Ein entscheidender Unterschied besteht beispielsweise zu Erziehung und Ausbildung, während diese intersubjektiven Prozesse nämlich von aussen bewirkt werden, handelt es sich bei Bildung um einen reflexiven, intrasubjektiven Prozess des Sich-Bildens (vgl. Horn 2011). „Ihrer formalen Struktur nach artikuliert Bildung die Gestaltung eines kritisch-reflexiven Verhältnisses, das Menschen zu sich (Selbstbezug), zu den Mitmenschen (Sozialbezug) und zur Welt (Sachbezug) haben.“ (ebd., S. 154) Durch Bildung sollen nicht nur innere Freiheitsgrade erhöht, sondern auch die Überwindung von Ungleichheit angestrebt werden, um so die Basis für gesellschaftliche Teilhabe im Sinne von Autonomie, Emanzipation und Mündigkeit zu legen (vgl. Walther 2014, S. 105).

Einen Zugang zur Subjektivität von Bildung als Selbstbildung stellt das Konzept der Aneignung dar, indem es Lernen und Bildung in den weiteren Kontext der Lebenstätigkeit stellt (vgl. Walther 2014, S. 107). Das aktive, eigenständige Handeln des Subjektes steht bei der Aneignung im Vordergrund. Es geht um dessen Auseinandersetzung mit der räumlichen und sozialen Umwelt, indem es sich diese zu eigen macht und sich gleichzeitig gestaltend in ihr wiederfindet bzw. wiederfinden kann. (vgl. Deinet/Reutlinger 2014, S. 11). Oder um es mit den Worten des französischen Soziologen und Begründers der französischen Stadtsoziologie Chombart de Lauwe auszudrücken: „Die Aneignung des Raums ist das Resultat der Möglichkeit, sich im Raum frei bewegen, sich entspannen, ihn besitzen zu können, etwas empfinden, bewundern, träumen, etwas kennen zu lernen, etwas den eigenen Wünschen, Ansprüchen, Erwartungen und konkreten Vorstellungen gemäßes tun und hervorbringen zu können.“ (1977, S. 6)

In Bezug auf die geplanten kinderfreundlichen Räume muss man sich demnach fragen, ob die Asylunterkünfte, die physisch wenig „Platz“ bzw. Quadratmeter aufweisen und verregelt sowie kontrolliert sind, dem Subjekt Aneignung im Sinne von de Lauwe ermöglichen. Oder bestehen eventuell auch andere Möglichkeiten, wie beispielsweise, dass die Kinder sich einen eigenen Raum im Zimmer mit den Eltern schaffen, indem sie ihr Bett nur für sich als Höhle umbauen? Dies geht natürlich nur, wenn sie auch wirklich über ein eigenes Bett verfügen, was nicht selbstverständlich ist, wie das folgende Zitat untermauert: „‘Ihr neues Zuhause’, das hat der Mann gesagt. Da haben Rahaf und Hassan sich gefreut. Und dann war das neue Zuhause doch kein Zuhause! Ein Container war es, der stand oben auf einem anderen Container, und aussen hat eine Treppe hochgeführt. In ihrem Zimmer haben drei Betten gestanden, drei Betten für Mama und Papa und alle vier Kinder zusammen.“ (Boie 2016, S. 34) Dem Subjektiven muss man folglich Spielraum lassen, damit die Asylunterkunft keinen eingeschränkten Bildungsraum darstellt. Fehlen hingegen vom Subjekt bespielbare Rückzugsräume, besteht die Möglichkeit, dass die Kinder einen Teil ihrer Identität nicht erreichen können, da solche für die Identitätsbildung äusserst wichtig sind (vgl. Deinet 2014, S. 223). Um eine aktive Auseinandersetzung mit dem Selbst und Welt (Aneignung erster Ordnung) und somit Anerkennung als Person und Subjekt zu ermöglichen, sind Zugänge zur sozialen und natürlichen Welt zu eröffnen (vgl. Winkler 1988) und eine aktive (Re-)Konstruktion von Welterfahrung (Aneignung zweiter Ordnung) zu ermöglichen. Im Hinblick auf Flüchtlinge gilt es, ihnen Zugang zu gemeinschaftlichen Zusammenhängen wie beispielsweise die Pfadfinder, Sportvereine oder die Schule zu verschaffen. „Da hat Rahaf an einem einzigen Tag ganz viele Wörter gelernt. An diesem Tag hat sie sich schon viel besser gefühlt, als die Schule zu Ende war. Emma hat Rahaf auch am nächsten Tag wieder Wörter gesagt. Und in der Pause hat sie Rahaf an der Hand gefasst und ist mit ihr zu den anderen auf den Pausenhof gegangen.“ (Boie 2016, S. 40) Doch nicht nur die Flüchtlinge sind auf Anerkennung angewiesen, sondern auch die Asylunterkunft, welche meist wenig oder keine Anerkennung erhält. Daher kommt es umso mehr auf die Gestaltung und Bespielung der Interaktionen an. Damit die in den Asylunterkünften gemachten Bildungserfahrungen zu einem Bestandteil des eigenen Selbst werden, gilt es, eine reflexive Transformation von Selbst-Welt-Verhältnissen (Aneignung dritter Ordnung) anzuregen (vgl. Walther 2014, S. 101).

Es müsste in den Räumen für Flüchtlingskinder also Reflexion ermöglicht werden, beispielsweise durch die Anwesenheit von Professionellen, welche diesen Prozess begleiten. Schaut man sich Lehrmittel an, welche speziell auf Geflüchtete zugeschnitten wurden, geht es in diesen hauptsächlich um Sprachenlernen, die Vermittlung von Alltagswissen, interkulturelle Begegnungen oder um Religions- und Kultursensibilität. Zu vermitteln sind diese gemäss Lehrmittel beispielsweise durch Film-, Tanz-, Textil- und Fotoworkshops. (vgl. Seibold/Würfel 2017; Schemmel/Huf 2017) Im realen Arbeitsalltag kann dies jedoch ganz anders aussehen, wie ein Beispiel einer Asylunterkunft in Berlin zeigt (vgl. Botbol/Camacho 2017). Dort wurden spezielle Angebote für Jugendliche durchgeführt, doch kein junger Mensch tauchte auf – egal zu welcher Tageszeit sie stattfanden und wie man versuchte, das Angebot attraktiv auszugestalten. Sensibel für die Anliegen von Jugendlichen und geschult mit lebensweltorientierten Methoden führte der professionelle Verantwortliche der Einrichtung eine Umfrage bei den Jugendlichen durch. Resultat: viele der jungen geflüchteten Menschen – alle jünger als 16 Jahre – tanzten gerne in ihrer Freizeit, damals in ihrem früheren Leben in einem anderen Land (die 200 in der Unterkunft lebenden Asylsuchenden stammen aus 17 verschiedenen Ländern). Entsprechend organisierte man einen Samstagnachmittag, der unterschiedlichen traditionellen Tänzen gewidmet war, mit typischer Musik aus den jeweiligen Ländern und einer anregenden folkloristischen Dekoration der Räumlichkeiten. Alles war bereit dafür, dass die jungen Menschen in der Einrichtung endlich einer Aktivität nachgingen, nur: die Jugendlichen erschienen dennoch nicht, was zur Frustration der professionellen Fachkräfte führte. Was läuft falsch? Wieso können die Jugendlichen nicht erreicht werden, obwohl man alles richtig gemacht hat? Im Rahmen eines Forschungspraktikums gingen zwei Studierende der Alice Salomon Hochschule dieser Frage nach (ebd.) und kontaktierten Minderjährige im Alter von 9 bis 16 Jahren aus Syrien, Albanien und Afghanistan. Den beiden Studentinnen gelang es, insbesondere das Vertrauen der syrischen Jugendlichen zu erlangen, und fortan konnten sie mit den Jugendlichen mitziehen, als Teil der Gleichaltrigengruppe. Sobald die Jugendlichen keine Verpflichtungen mehr hatten, in der Asylunterkunft zu sein, zog es sie zum nächsten Nahverkehrstransportmittel auf direktem Weg in Richtung Alexanderplatz. Dort angekommen suchten sie Gleichaltrige, die ebenfalls aus Syrien geflüchtet waren. Gruppiert entlang der jeweiligen syrischen Städte hielten sich die Jugendlichen auf „dem Alex“ auf – Jugendliche aus Homs, aus Aleppo oder aus Damaskus. Die jungen Menschen vereint mit Gleichgesinnten, gemeinsam zusammenzusitzen und sich auszutauschen. Dadurch bot sich ihnen die Möglichkeit, Neuigkeiten aus ihrem Heimatland zu hören, Vertrautheit ähnlicher Erfahrungen, Identität und Zugehörigkeit zu fühlen (vgl. ebd.). Diese Welt ist jedoch fern von derjenigen, die professionelle Betreuung in Deutschland vorgibt. Auf der Basis dieser illustrationsartigen und explorativen Erfahrung sind die in Lehrmitteln konstruierten „einfachen“ Lösungswege kritisch zu hinterfragen.

Die Kehrseite der Medaille besteht darin, dass über die Zugänge zu Raum und Anerkennung auch Macht ausgeübt wird und Ungleichheitsverhältnisse bespielt werden. Dies kann wiederum Auswirkungen auf die Identitätserlangung der Subjekte haben, denn Autonomie und Identität des Subjekts sind abhängig von der Anerkennung durch Andere (vgl. Walther 2014, S. 103). Deshalb sollte stets nach den eingewobenen Macht- und Herrschaftsverhältnissen gefragt werden: z.B. danach, wer definiert, was bestimmte Menschen an Hilfe und Unterstützung benötigen. (vgl. Reutlinger 2017a) Wird dabei beispielsweise die jeweilige Kultur und die bisherige Lebenserfahrung anerkannt? Und wie wird Nicht-Anerkennung bewältigt und begleitet? Über keine Aufenthalts- und Arbeitsbewilligung zu verfügen, vertieft Macht- und Herrschaftsgefälle und erschwert das Erlangen von Anerkennung, wie beispielsweise auch im Fall von Rahafs Vater: „Schlimm ist nur, dass Papa in Deutschland nicht Arzt sein darf. Wenn Papa nicht zu seinem Kurs geht und Deutsch lernt, sitzt er meistens auf der Treppe vor dem Container und guckt in die Luft.“ (Boie 2016, S. 40)

Zusätzlich soll in den geplanten kinderfreundlichen Räumen Sozialisation stattfinden; so sollen die Kinder im Projekt von Save the children „sozial und kognitiv gefördert“ [17] werden. Das heisst das soziale Wesen der Flüchtlinge soll ausgebildet werden, da der Mensch nicht von Natur aus über ein solches verfügt. Zusätzlich zu dieser individuellen Seite gibt es jene der Gesellschaft, welche zur Reproduktion ihrer selbst tendiert, was es erforderlich macht, dass die nachwachsende Generation ebenso wie die bisherigen Generationen zum Zusammenhalt und zur notwendigen Vielfalt der Gesellschaft beitragen. (vgl. Koller 2017) Damit sich der Mensch zu einem „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“ (Geulen/Hurrelmann 1980, S. 51), gibt es gesellschaftlich geprägte und vermittelte Institutionen wie die Schule, die Familie oder das Kinderzimmer. Vor diesem Hintergrund macht es Sinn, dass man sich bisherige Projekte anschaut, in welchen spezielle Zimmer für Kinder und Jugendliche in Asylunterkünften eingerichtet wurden, und dass man danach fragt, was dort konkret geschieht. Im Zusammenhang mit den kinderfreundlichen Räume ist allgemein von „altersgerechte[n] Spiel- und Entwicklungsaktivitäten“ [18] die Rede und dass man auf „spielerische Weise“ (ebd.) fördern und die Räume mit „altersgerechten Spielsachen“ (ebd.) ausstatten will. Auch aus anderen Quellen zu diesem Thema, in welchen das konkrete Geschehen in solchen Spielzimmern geschildert wird, wird ersichtlich, dass dem Spielen eine wichtige Rolle zugeschrieben wird: „Später geht sie mit ihren beiden Kindern ins Spielzimmer und hilft ihnen bei einem Puzzle. […] Hinter ihr an der Wand hängen Kinderzeichnungen. […] Die Spielsachen im Spielzimmer sind Geschenke aus der Bevölkerung.“ [19] Oder: „’Sicherlich wird auch das Kasperletheater sein Publikum finden’, ist Sozialpädagogin Cornelia Münzer überzeugt und erläutert das pädagogische Konzept, dass die älteren Kinder den Kleinen mit den Handpuppen eine Geschichte vorspielen können. Für die größeren Kinder sei auch das große ‘Mensch ärgere dich nicht’ aus Holz sowie die kleine Handbibliothek ausgewählt worden.“ [20] Jedoch ist es ein ausgesprochenes Anliegen der Initiierenden der kinderfreundlichen Räume, die Kinder proaktiv zu involvieren in die Auswahl der Aktivitäten, um deren Relevanz sicherzustellen [21] – eine wichtige Voraussetzung im Hinblick auf Aneignung und im besten Falle auch eine Möglichkeit, Fehlschläge wie die skizzierte exemplarische Initiative aus Berlin im Vornherein zu verhindern.

4. Pädagogische Raumkonstruktion zwischen Warten und Schutz – abschliessende Betrachtungen

Diese gesellschaftlich konstruierten Räume haben direkte Auswirkungen auf die betroffenen Individuen, weshalb die subjektive Perspektive auf die Asylunterkunft von Interesse ist. Wie nehmen Flüchtlinge diese sich aufgrund ihrer gesetzlichen Lage ausserhalb der Welt befindlichen Räume bzw. diese Transiträume oder Transitzonen wahr? Aussagen wie „Ich fühle mich, als sei ich aus der Welt gefallen. Ich bin nirgends.“ [22] zeigen auf, dass sich Betroffene nicht nur gesetzlich, sondern auch gefühlsmässig ausserhalb der Welt befinden können. Und dies spiegelt sich auch in der Wahrnehmung der Mitmenschen: „Sie [die Flüchtlinge] haben ein Paralleluniversum betreten, in dem sie für den Rest der Welt unsichtbar sind.“ (Seibold und Würfel 2017, S. 14) Ein solches Paralleluniversum kann subjektiv beispielsweise auch als Warteraum wahrgenommen werden, wie folgendes Zitat illustriert: „Es ist wie beim Doktor. Nur dass wir nicht wissen, wie lange wir im Wartezimmer sitzen werden.“ Die grösste Angst dieser Geflüchteten besteht darin, dass der Doktor schliesslich sage: „Du hast gar nichts. Geh nachhause!“ [23] Ständig auf etwas zu warten muss ein schwierig auszuhaltender Zustand sein, da der Mensch grundsätzlich nicht gern wartet. Deshalb findet man in Warteräumen oft eine Angebotsstruktur vor. Und für Kinder hat Warten nochmals eine andere Bedeutung, denn sie müssen besonders oft warten. Manchmal lohnt sich das Warten und es resultiert daraus Erfüllung (z.B. an Weihnachten), doch Flüchtlingskinder leben in Unsicherheit bezüglich des Resultats ihres Wartens. Symbolisch kann gar die ganze Kindheit und Jugend seit der Idee der Aufklärung, die Lebensphase des Aufwachsens nach Maßgabe eines pädagogischen Moratoriums zu gestalten, als Moratorium oder eben als Warteraum verstanden werden und auch die aktuelle UNICEF-Studie zur Situation von Kindern und Jugendlichen in Flüchtlingsunterkünften nimmt mit ihrem Titel „Kindheit im Wartezustand“ die Metapher des Wartens auf. Ob bei der Bearbeitung des Asylantrages, dem Zugang zur ärztlichen Behandlung oder dem Besuch der Schule – geflüchtete Kinder und ihre Eltern müssen bei ihrem Neustart in Deutschland laut dieser Studie viel Geduld aufbringen. Insbesondere das Warten auf eine eigene Wohnung und der oft monate- oder jahrelange Aufenthalt in nicht kindgerechten Flüchtlingsunterkünften sind sehr belastend: Das Zusammenleben mit vielen fremden Menschen auf engem Raum, mangelnde Privatsphäre und fehlende Rückzugsorte, zum Teil problematische hygienische Bedingungen und fehlende Schutzkonzepte haben Auswirkungen auf die Sicherheit und das Wohlergehen der Heranwachsenden und das Risiko erhöht sich, Opfer von Gewalt zu werden. Durch den verlängerten Aufenthalt in den Flüchtlingsunterkünften wird zudem die Integration der Kinder und Jugendlichen verzögert. (vgl. Lewek/Naber 2017)

In einzelnen Asylunterkünften bestehen bereits solche in der UNICEF-Studie beschriebenen Schutzkonzepte, gefordert wird aber eine flächendeckende Einführung (ebd., S. 29). Denn es ist ein Anliegen der Gesellschaft, einen Schutzraum – oder wie es bei Save the children ausgedrückt wird einen „sicheren Rückzugsort“ [24] – bieten zu wollen, um die Flüchtlinge ähnlich wie in den Stadtwohnungen während der Industrialisierung vor Übergriffen aufgrund der ungeordneten und knappen Wohnverhältnisse zu schützen. Als Kontrast zu solchen Zuständen und als Vorbild wird das bürgerliche Familienleben als Ideal propagiert (vgl. Reutlinger 2017b, S. 85) und versucht, die Unterkunft familienähnlich mit Funktionszimmern zu gestalten, was nebenbei erwähnt ganz ähnlich auch in anderen institutionellen Settings zu beobachten ist. Doch selten fragt jemand danach, wie die Wohnsituation in den Kulturen der Flüchtlinge aussieht und ob die räumliche Trennung dort überhaupt bekannt ist. Fraglich ist auch, ob es einen sicheren Raum überhaupt gibt, ob alle auf gleiche Art geschützt werden können und nicht zuletzt auch, wovor die Geflüchteten geschützt werden sollen – vor den gesellschaftlichen Bedingungen „draussen“ in der „echten“ Welt, vor den Bedingungen „drinnen“ oder vor den eigenen Traumata?

Bei all diesen Fragen im Zusammenhang mit der Asylunterkunft als Warteraum bzw. Schutzraum gilt es, die subjektive Ebene durch Fragen wie die folgenden immer wieder einzubeziehen: Wie nehmen die geflüchteten Kinder den Warteraum bzw. Schutzraum wahr? Als natürlich? Oder fühlen sie sich eventuell eingesperrt oder isoliert? Darauf könnte die Überlegung folgen, wie man eine solche Vorstufe zur Welt einrichten kann, dass sie nicht nur den subjektiven Wünschen, sondern auch dem übergeordneten Ziel des pädagogischen Handelns, die Geflüchteten nicht noch mehr Schwieriges erleben zu lassen, gerecht wird. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob eine Inszenierung der Welt ausserhalb der Asylunterkunft stellvertretend überhaupt möglich ist. Erziehungswissenschaftliche Forschungsergebnisse weisen nämlich darauf hin, dass man nicht vorbereiten sollte für oder auf etwas, sondern es darum geht, zu leben im Jetzt, damit Anerkennung und Aneignung gelingt (vgl. Walther 2012, S. 28). Dabei ist, wie aufgezeigt, von Bedeutung, eine selbsttätige Aneignung zu ermöglichen und nicht nur Materielles zugänglich zu machen. Zudem sollten auch Umdeutungen von Vorgefundenem zugelassen und die Produktion eigener Vergegenständlichungen ermöglicht werden. Und schliesslich gilt es auch aufzuzeigen, wie andere Menschen auf diese Vergegenständlichungen reagieren. (vgl. Reutlinger 2017a)

Als Grundlage all dieser Diskussionen und Fragen sollten Kinder und Jugendliche als kompetent handelnde Akteurinnen und Akteure an den Anfang gestellt werden. Ein möglicher Zugang sind ihre subjektiven Deutungen und Interpretationen von der Welt und wie sie darüber ihre Räume herstellen – wissenschaftlich nennt man dies Geographie-Machen (vgl. Werlen/Reutlinger 2005). Kinder und Jugendliche stricken in ihrem Alltag unter „normalen Bedingungen“, d.h. nicht in einer Asylunterkunft lebend, ein Netz an Orten (vgl. Fritsche/Rahn/Reutlinger 2011), was bedeutet, dass die Einrichtung von Spielzimmern in Asylunterkünften zwar einen ersten Schritt darstellt, im Vergleich aber einem Schliessungsprozess entspricht. Es sind zudem nicht nur die Orte, die als Fläche vorhanden sein müssen, sondern vielmehr die Themen und Möglichkeiten, die es zu schaffen und anzuregen gilt. Kinder und Jugendliche erschliessen sich die Welt zusammen mit Gleichaltrigen-Gruppen, aber auch mit Erwachsenen, die nicht nur verbieten und überwachen, sondern sie als Gesprächspartner ernst nehmen sollten. Dies beinhaltet auch, die geflüchteten Heranwachsenden psychosozial und mit kultursensibler Brille zu unterstützen, wie dies auch bei Save the children hervorgehoben wird, wo das Personal in den kinderfreundlichen Räumen im Kinderschutz und in der Betreuung verletzlicher Kinder speziell geschult ist und über interkulturelle Kompetenzen verfügen muss. Dabei gilt es, auf individuelle Ressourcen zu fokussieren, anstelle eine Homogenisierung anzunehmen und auf eine solche hinzuzielen. Da aktuell erst wenige gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema Kinder und Flucht vorliegen, sind weitere Forschungsprojekte anzustreben.

Literatur

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Winkler, Michael (1988): Eine Theorie der Sozialpädagogik. Über Erziehung als Rekonstruktion der Subjektivität. Stuttgart: Klett-Cotta.

Fussnoten

[1] Dieser Beitrag basiert auf dem Referat von Christian Reutlinger anlässlich des Runden Tisches „Flüchtlingskinder in der Schweiz“ am 8. Juni 2017 in Bern, organisiert von UNICEF Schweiz. Wir bedanken uns bei unserer Kollegin Mandy Falkenreck, welche uns in der gemeinsamen Diskussion der Fragestellungen wertvolle Gedanken und Hinweise mitgegeben hat.

[2] Das Pilotprojekt von Save the children bezieht sich in der Schweiz auf Empfangs- und Verfahrenszentren (EVZ) – auch Bundesasylzentren genannt – (maximale Aufenthaltsdauer 90 Tage) (vgl. https://www.sem.admin.ch/sem/de/home/asyl/beschleunigung/bundesasylunterkuenfte.html, 11.07.2017), die kantonalen Zentren, welche je nach Kanton Durchgangszentren, Notunterkünfte, Foyer, Zentrum für Asylsuchende oder Betreutes Wohnen (BEWO) genannt werden (http://www.ors.ch/de-CH/Asylbetreuung/Standorte/Kantone, 11.07.2017)) sowie auf die Unterkünfte auf kommunaler Ebene (Aufenthaltsdauer einige Monate), welche bspw. im Kanton Zürich als Übergangszentren bezeichnet werden (https://www.stadt-zuerich.ch/aoz/de/index/sozialhilfe/fuersorge/unterbringung_stadtzuerich/halle-9.html, 11.07.2017).

[3] https://www.srf.ch/news/regional/graubuenden/buendner-parlament-will-bessere-betreuung-fuer-umas (27.06.2017)

[4] http://www.tagblatt.ch/ostschweiz/stgallen/rorschach/dialog-ist-am-wichtigsten-fuer-mich;art2889,5005677 (27.06.2017)

[5] http://www.derbund.ch/bern/kanton/ueberparteiliches-komitee-wirbt-fuer-ja-zu-asylsozialhilfekredit/story/12985685 (27.06.2017)

[6] http://www.allgemeine-zeitung.de/lokales/mainz/nachrichten-mainz/mainzer-jugendhilfe-im-wandel-der-zeit_17967778.htm (27.06.2017)

[7] http://www.tagblatt.ch/nachrichten/schweiz/mehr-geld-fuer-kinderfluechtlinge-gefordert;art253650,5008472 (17.06.2017)

[8] vgl. http://www.bernerzeitung.ch/region/kanton-bern/versteckspiele-raenkespiele-rechenspiele/story/19598059 (11.07.2017)

[9] vgl. https://www.onetz.de/neustadt-an-der-waldnaab/vermischtes/sabrina-konrad-und-maria-braeutigam-herzner-betreuen-fluechtlingskinder-mamas-fuer-umas-d1700231.html (11.07.2017)

[10] vgl. http://www.fuldaerzeitung.de/regional/fulda/gelungene-geburtstagsparty--aktionstag-der-caritas-auf-dem-universitatsplatz-LI6648508 (11.07.2017)

[11] vgl. https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/asyl/verfahren/hb/c/hb-c10-d.pdf (17.06.2017)

[12] Es gibt zudem verschiedene medizinische Verfahren wie bspw. Röntgen- oder computertomografische Untersuchungen von Kiefer, Handwurzel oder Schlüsselbein-Brustbein-Gelenk zur Altersschätzung. Röntgenuntersuchungen werden aber von Pädiatern heftig kritisiert wegen der Strahlenbelastung und weil sie zudem ungenau sind. Auch sind sie laut Ethikkommission ethisch nicht vertretbar, was insbesondere auch für die gängigen Genitaluntersuchungen gilt (vgl. http://www.zentrale-ethikkommission.de/downloads/Begleitartikel_Altersschaetzung.pdf., 11.07.2017). „Am weitesten kommt man mit der Altersschätzung, wenn erfahrene Kinder- und Jugendärzte oder Jugend-Psychologen Gelegenheit haben, eine gründliche Anamnese zu erheben, die Jugendliche oder den Jugendlichen dabei zu beobachten, sich ein Bild zu machen von der Persönlichkeit, vom Verhalten, den vorhandenen oder fehlenden Emotionen und von der sozialen und geistigen Entwicklung. Mit den ‚Clearingeinrichtungen‘, in denen solche Beobachtung über mehrere Wochen möglich ist, hat man einen Schritt in die richtige Richtung getan. Wichtiger als die möglichst genaue Altersfestsetzung ist letztlich ohnehin die Beurteilung, ob ein junger Mensch Hilfe und Betreuung braucht, was nicht nur vom chronologischen Alter abhängig ist. (vgl. https://www.ippnw.de/commonFiles/pdfs/Soziale_Verantwortung/Altersfestsetzung_UMF.pdf, 11.07.2017)

[13] http://www.b-umf.de/de/startseite/kritik-uma (26.06.2017)

[14] https://www.savethechildren.ch/de/projekte/projekte_weltweit_2/projekt_schweiz_kinderfreundliche_raume.cfm, 11.07.2017

[15] https://www.savethechildren.ch/de/projekte/projekte_weltweit_2/projekt_schweiz_kinderfreundliche_raume.cfm, 11.07.2017

[16] https://www.savethechildren.ch/de/projekte/projekte_weltweit_2/projekt_schweiz_kinderfreundliche_raume.cfm, 11.07.2017

[17] https://www.savethechildren.ch/de/projekte/projekte_weltweit_2/projekt_schweiz_kinderfreundliche_raume.cfm, 11.07.2017

[18] https://www.savethechildren.ch/de/projekte/projekte_weltweit_2/projekt_schweiz_kinderfreundliche_raume.cfm, 11.07.2017

[19] https://www.limmattalerzeitung.ch/schweiz/der-alltag-nach-dem-badi-verbot-ein-augenschein-vor-ort-127351142, 17.06.2017

[20] http://www.speyer.de/sv_speyer/de/Rathaus/Medien-Infos/Archiv%202015/Spielzimmer%20f%C3%BCr%20Fl%C3%BCchtlingskinder/, 17.06.2017

[21] https://www.unicef.org/french/videoaudio/PDFs/Guidelines_on_Child_Friendly_Spaces_-_SAVE.pdf, 17.06.2017

[22] https://www.beobachter.ch/justiz-behoerde/auslaender/artikel/fluechtlingskinder_geboren-ohne-heimat, 17.06.2017

[23] http://www.annabelle.ch/gesellschaft/politik/asyl-im-wartezimmer-der-schweiz-22731, 17.06.2017

[24] https://www.savethechildren.ch/de/projekte/projekte_weltweit_2/projekt_schweiz_kinderfreundliche_raume.cfm, 11.07.2017

Zitiervorschlag

Reutlinger, Christian und Christina Vellacott (2017): Ist jedes Zimmer auch ein Raum? Sozialräumliche Anmerkungen zu pädagogisch inszenierten Bildungs-, Erfahrungs- und Sozialisationswelten für Flüchtlingskinder. In: sozialraum.de (9) Ausgabe 1/2017. URL: https://www.sozialraum.de/ist-jedes-zimmer-auch-ein-raum.php, Datum des Zugriffs: 21.11.2024