Sozialraumorientierte politische Bildung – Didaktische Überlegungen zu einem politisch-bildenden Handlungskonzept der Sozialen Arbeit

Michael Görtler

Dieser Beitrag stellt didaktische Überlegungen zu einer sozialraumorientierten politischen Bildung an, um Anregungen für eine weiterführende Diskussion zu geben. Im Zentrum dieser Überlegungen steht die Annahme, dass die Sozialraumorientierung dann ihr politisch-bildendes Potential entfalten kann, wenn Sozialräume didaktisch als Orte des Lernens sowie des kritischen Denkens und Handelns gestaltet werden. In der gebotenen Kürze kann und soll keine erschöpfende Auseinandersetzung mit dem Handlungsfeld der sozialraumorientierten politischen Bildung erfolgen, weil in der Praxis – etwa in Abhängigkeit von Tätigkeitsschwerpunkten, Zielen, Inhalten oder Methoden – ganz unterschiedliche Handhabungsweisen zu beobachten sind, die erst einmal genauer voneinander abgegrenzt werden müssten.

Vor diesem Hintergrund spiegeln die folgenden Überlegungen eine noch genauer zu bestimmende Verortung dieses Handlungsfelds zwischen der Sozialen Arbeit und Politischen Bildung wider, in der gemeinsame Zugänge zur Geltung kommen (z.B. aus der Kinder- und Jugendarbeit oder Erwachsenenbildung). Dafür werden im ersten und zweiten Abschnitt zunächst die Begriffe der Sozialraumorientierung und der politischen Bildung umrissen, bevor im dritten Abschnitt die politisch-bildende Dimension von Sozialräumen aus didaktischer Perspektive anhand ausgewählter Bezugspunkte skizziert wird. Im vierten Abschnitt werden didaktische Prinzipien diskutiert, die für eine sozialraumorientierte politische Bildung fruchtbar gemacht werden können. Der Beitrag endet im fünften Abschnitt mit einem kurzen Ausblick.

1. Sozialraumorientierung

Die Sozialraumorientierung ist in Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit tief verwurzelt, wie ein Blick in einschlägige Einführungs-, Hand- und Lehrbücher zeigt (vgl. etwa Thole 2002). Obwohl die Sozialraumorientierung eine prominente Stellung im Fachdiskurs zwischen Theorien, Handlungskonzepten und Methoden der Sozialen Arbeit einnimmt, ist nicht immer klar, was damit genau gemeint ist. Aus diesem Grund werden im Fachdiskurs sehr unterschiedliche Ordnungsversuche vorgenommen (vgl. für eine ausführliche Diskussion etwa Kessl/Reutlinger 2007; Früchtel et al. 2012; Fürst/Hinte 2014). So wird Sozialraumorientierung mitunter als „Arbeitsprinzip“, „Arbeitsfeld“, „Methode“, „Fachkonzept“ oder „ Paradigma“ bezeichnet sowie mit Fragen professioneller Haltung und professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit verknüpft (Spatscheck 2009, 33; Hinte 2014, 17). Unbeachtet dessen weisen die Ordnungsversuche verschiedene Gemeinsamkeiten auf: Zum einen wird der Sozialraum als Kristallisationspunkt für Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit aufgefasst, um dort mit eigenen Methoden und Zugängen zu arbeiten (vgl. Deinet 2009); zum anderen wird der Sozialraum – in Abgrenzung zu einem naturwissenschaftlichen Standpunkt – als durch soziales Handeln geschaffener Raum betrachtet, also von Menschen gemacht, die miteinander interagieren (vgl. Löw 2001). Ausschlaggebend für eine Analyse durch Sozialarbeiter*innen sind die individuellen sowie kollektiven Deutungen, Erfahrungen, Werte und Normen, welche im Sozialraum wirken und das Denken, Fühlen und Handeln der Bewohner*innen beeinflussen.

Im Fachdiskurs zur Sozialraumorientierung werden oftmals zwei Perspektiven unterschieden: eine objektive, quantitative und sozialstrukturelle Sichtweise und eine subjektive, qualitative und individuelle Sichtweise – die erste blickt auf den Sozialraum von oben, d.h. aus Sicht der Entscheidungsträger, und versucht ihn anhand von Kennzahlen zu vermessen (z.B. im Rahmen der Sozialplanung); die zweite blickt von unten darauf, d.h. aus Sicht der Bürger*innen, und versucht den Alltag zu rekonstruieren (vgl. Hinte 2014, 12ff.). In diesem Kontext lässt sich im Rückgriff auf die Soziologie mit der Mikro- und Makroebene operieren, um zu zeigen, dass es nicht das Gleiche ist, von einem abstrakten Kollektiv oder einem konkreten Individuum in einem Sozialraum zu sprechen. Außerdem werden einschlägige handlungsleitende Prinzipien genannt (vgl. etwa Spatscheck 2009, 36ff.). Dazu gehören u.a. die Aktivierung und Beteiligung, die Orientierung am Willen, den Interessen und Ressourcen, die Hilfe zur Selbsthilfe, die Vernetzung und Zusammenarbeit von privaten und öffentlichen Einrichtungen sowie Angebote, die zielgruppen- und bereichsübergreifend sind. Dabei geht es ausdrücklich nicht darum, die Wohnbevölkerung zu verändern, sondern den Sozialraum selbst, um die Lebensqualität in möglichst vielen Bereichen zu erhöhen.

2. Politische Bildung

In diesem Abschnitt werden Bezugspunkte der Politischen Bildung diskutiert, die aus Sicht des Verfassers von besonderer Bedeutung sind (vgl. für eine ausführliche Diskussion etwa Detjen 2007; Reheis 2014; Sander 2014).

Die Politische Bildung konnte sich in der heutigen Form nach der Gründung der Bundesrepublik Deutschland in und außerhalb der Schule etablieren. Die schulische politische Bildung und der Politikunterricht stehen dabei im Vordergrund, während der außerschulische Bereich – das betrifft sowohl die politische Jugend- als auch Erwachsenenbildung – nach wie vor als Nebenschauplatz gilt. Im Vergleich zur schulischen politischen Bildung ist der außerschulische Bereich sehr heterogen ausgeprägt, da eine Vielzahl von Trägern (z.B. öffentlich, privat, konfessionell, gewerkschaftlich, parteinah) dort miteinander konkurrieren. Wichtig ist auch die Unterscheidung zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen. Schwerpunktmäßig geschieht formale politische Bildung mit dem Fokus auf der Vermittlung von Wissen im Politikunterricht, während non-formale und informelle politische Bildung in außerschulischen Veranstaltungen oder im Alltag zum Tragen kommt (z.B. Beratung, Ehrenamt, Netzwerk- oder Verbandsarbeit).

Für Theorie und Praxis der Politischen Bildung spielt die Politikdidaktik als Wissenschaft vom politischen Lehren und Lernen eine wesentliche Rolle (vgl. Massing 2011). Diese befasst sich schwerpunktmäßig mit den Zielen, Inhalten und Methoden sowie der Planung und Durchführung von Politikunterricht. Neben der Politikdidaktik wird die Politische Bildung auch von der Demokratiepädagogik sowie der Politischen Pädagogik beeinflusst, die jeweils eigene, z.B. reformpädagogische, Ansätze für politische Lehr- und Lernprozesse im Angebot haben. Für den außerschulischen Bereich, d.h. sowohl die politische Jugend- als auch Erwachsenenbildung, liegt dagegen keine Didaktik vor; hier gibt es ebenfalls eigene, z.B. konstruktivistische, Ansätze (vgl. etwa Hafeneger 2013; Siebert 2016).

Mit Blick auf Ziele, Inhalte und Methoden sind in der außerschulischen Praxis insbesondere das Leitbild des Trägers, aktuelle Themen, die Adressat*innen und Zielgruppen sowie die Erfahrung der Pädagogen*innen, die mit den verfügbaren Ressourcen wettbewerbsfähige Angebote planen und durchführen müssen, ausschlaggebend. Während im schulischen Bereich das Fachwissen sowie die Urteilsfähigkeit im Vordergrund stehen, liegt der Schwerpunkt im außerschulischen Bereich auf der Handlungsfähigkeit (vgl. Widmaier 2012). Vielen didaktischen Konzeptionen ist gemein, dass sich die Lernenden zu mündigen Bürger*innen entwickeln sollen, die Vernunft und Verstand gebrauchen, d.h. kritisch denken, urteilen und handeln, um sich, die Mitmenschen und die Welt zu reflektieren und sich dabei ihrer sozialen und politischen Verantwortung für die Demokratie bewusst zu werden – zwei bedeutsame Kriterien dafür sind die Menschenwürde und die soziale Gerechtigkeit. Oskar Negt (vgl. Negt 2010) betont, dass die Demokratie gelernt und gelebt werden muss, weil sie keine Selbstverständlichkeit darstellt. Folglich kommt der Politischen Bildung in allen Phasen – Kindheit, Jugend sowie Erwachsenenalter – eine besondere Bedeutung für die Stabilität des Gemeinwesens zu, denn ohne Politische Bildung gäbe es keine Demokrat*innen und auch keine funktionierende Demokratie.

Wie in der Sozialen Arbeit lässt sich auch in der Politischen Bildung ein Professionalisierungsdiskurs ausmachen (vgl. etwa Hufer/Richter 2013). Nichtsdestotrotz fehlen einheitliche Bildungsstandards und Kompetenzmodelle (vgl. Hafeneger/Krieg 2014), die über einen Entwurf hinausgehen (vgl. GPJE 2004). Einen äußerst wichtigen Referenzpunkt, der bis heute richtungsweisend ist, stellt der „Beutelsbacher Konsens“ dar. Dabei handelt es sich um eine Übereinkunft zwischen Theoretiker*innen und Praktiker*innen der Politischen Bildung angesichts unterschiedlicher Denkrichtungen und Lehrmeinungen, die in Form eines Teilnehmendenprotokolls festgehalten wurde. Der Konsens besteht aus drei Grundsätzen: dem Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Gebot der Schüler- und Interessenorientierung (vgl. Wehling 1977, 178ff.). Diese Übereinkunft macht erstens darauf aufmerksam, dass die Entwicklung der Mündigkeit und Urteilsfähigkeit der Lernenden nicht vom Lehrenden beeinflusst werden darf. Zweitens wird deutlich, dass Widersprüche in Gesellschaft, Politik und Wissenschaft im Lehr-Lernprozess thematisiert werden müssen, um die Lernenden nicht zu täuschen. Schließlich geht es drittens darum, dass die Lernenden ihren eigenen Willen und ihre Interessen erkennen und vertreten, also nicht nur politisch urteilen, sondern auch handeln können.

3. Sozialraumorientierte Politische Bildung

In den folgenden Abschnitten wird das politisch-bildende Potential von Sozialräumen anhand von zwei didaktischen Bezugspunkten – dem lebensweltlichen Sozialraum als Ort des Lernens sowie des kritischen Denkens und Handelns – umrissen. Der Gegenstandsbereich einer sozialraumorientierten Politischen Bildung bezieht sich namensgemäß auf das Soziale und Politische sowie im normativ erweiterten Sinn auf die Demokratie in all ihren Facetten. Ein besonderer Stellenwert kommt dabei der Verbindung von Lebenswelt, Gesellschaft und Politik zu, damit die Menschen im Sozialraum den Zusammenhang zwischen den Anforderungen, die sie im Alltag zu bewältigen haben, und den zugrundeliegenden gesellschaftlichen und politischen Strukturen herstellen können.

3.1 Sozialräume als Orte des Lernens

Dieser Abschnitt befasst sich mit dem Lernbegriff als Bezugspunkt einer sozialraumorientierten Politischen Bildung. Dafür werden drei im Überschneidungsbereich der Sozialen Arbeit und Politischen Bildung bedeutsame Begriffe gegenübergestellt, die sich nicht immer eindeutig voneinander abgrenzen lassen (vgl. zur Debatte um Demokratie- und Politik-Lernen etwa May 2008).

Soziales Lernen (vgl. etwa Herdegen 2001) bezieht sich auf die lebensweltliche und gesellschaftliche Dimension des Lernens, wobei das Zwischenmenschliche, also das soziale Handeln in einer Gruppe oder Gemeinschaft, im Mittelpunkt steht. Dabei geht es primär um das Erleben von Werten, Normen, Prinzipien oder Verhaltensweisen, welche das Zusammenleben prägen. Wichtige Aspekte sind hier z.B. Wertschätzung, Respekt, Solidarität oder Toleranz. In diesem Kontext spielt die in vielen pädagogischen Kompetenzmodellen genannte Sozialkompetenz, d.h. die Fähigkeit und Bereitschaft zur Bewältigung von sozialen Anforderungen sowie das Wissen über das Gemeinwesen, eine entscheidende Rolle.

Politisches Lernen (vgl. etwa May 2008) grenzt sich davon ab, indem es das Politische, d.h. regelungsbedürftige Angelegenheiten, die nach einer allgemein verbindlichen Entscheidung verlangen, fokussiert. Der Mensch wird in diesem Kontext nicht als soziales, sondern als politisches Wesen, d.h. als Bürger*in mit Rechten und Pflichten, in den Blick genommen. Dies geht über das Zwischenmenschliche hinaus, weil dabei solche Dinge wie Macht und Herrschaft, Freiheit und Zwang, Recht oder Gerechtigkeit in den Vordergrund rücken. In diesem Kontext spielt die „Politikkompetenz“, d.h. die Fähigkeit und Bereitschaft zum politischen Urteilen und Handeln sowie das Wissen über Politik, eine entscheidende Rolle (vgl. Detjen et al. 2012). Ein Beispiel dafür wäre ein regelungsbedürftiger Konflikt, der sich nicht nur auf die zwischenmenschliche Ebene bezieht, also das Zusammenleben von zwei oder mehr Personen betreffend (z.B. Streitschlichtung), sondern nach einer allgemein verbindlichen Lösung für eine Gruppe oder Gemeinschaft verlangt (z.B. Gesetze). Bei dieser Gegenüberstellung wird jedoch deutlich, dass die Übergänge fließend sind und eine Abgrenzung zwischen dem Sozialen und dem Politischen nicht immer umstandslos gelingt. Wichtig ist daher, dass Sozialarbeiter*innen ihre Haltung und ihr Handeln stets reflektieren und dabei genau darauf achten, ob und wie sie politisch-bildend tätig sind (z.B. bewusst und zielgerichtet, aber auch unterschwellig).

Demokratisches Lernen (vgl. Himmelmann 2007) rückt schließlich die Demokratie ins Zentrum der Aufmerksamkeit, wobei großer Wert auf die Unterscheidung zwischen Politik und Demokratie als normativer Bezugspunkt der Politischen Bildung gelegt wird. Gerhard Himmelmann definiert den Demokratiebegriff mittels dreier Ebenen: als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Dieser Lesart folgend geht es in der Politischen Bildung vor allem darum, dass die Menschen aus der Reflexion der Erfahrungen beim Handeln im Alltag heraus die Brücke zur institutionellen Ebene schlagen. Lebenswelt und Gesellschaft, d.h. das Zwischenmenschliche und das Zusammenleben in der Gemeinschaft, müssen folglich mit der Politik (z.B. Akteur*innen, Gesetze) in Verbindung gebracht werden. Hier besteht eine Aufgabe darin, die Lebenswelt in ihren Dimensionen der erfahrenen Zeit, des erfahrenen Raums und der erfahrenen Beziehungen sowie die darin auftretenden Widersprüchlichkeiten (vgl. Thiersch et al. 2012) zu erfassen und die erfolgreichen wie auch erfolglosen Bewältigungsversuche der Menschen im Alltag zum Gegenstand des Lernens zu machen. Eine andere Aufgabe ergibt sich daraus, gerade diejenigen Situationen in den Mittelpunkt zu rücken, in welchen der Transfer vom Alltag hin zur Politik nicht funktioniert.

Eine große Herausforderung ist das (sinkende) Vertrauen in die Selbstwirksamkeit sowie in Politiker*innen, Parteien und Demokratie, das in Verbindung mit Phänomenen wie Politikferne, Desinteresse oder Rechtspopulismus in der Bevölkerung rege in Öffentlichkeit und Wissenschaft diskutiert wird. Diese Verschiebungen, die aus der Mitte der Gesellschaft kommen (vgl. Zick et al. 2011; Decker et al. 2012) stellen nicht nur die Demokratie in der Bundesrepublik, sondern auch das Projekt Europa in Frage. Heikel wird es nämlich dann, wenn Bürger*innen weder das Gefühl haben, dass sie in ihren Angelegenheiten mitbestimmen können, noch dass sich die amtierende Regierung um ihre Belange kümmert. Dies betrifft – in Anlehnung an David Eastons (1965) Verständnis von Politik – nicht zuletzt das Gelingen bzw. Misslingen des Transports von Erwartungen und Forderungen bzw. Entscheidungen von den Bürger*innen zur Politik und umgekehrt. Ein Beispiel sind die sog. „besorgten Bürger“ oder „Wutbürger“. Hier haben es Sozialarbeiter*innen nicht nur mit Sorgen und Nöten, sondern auch mit Vorurteilen, ausländerfeindlichen Einstellungen und Diskriminierungen sowie der Frage, was genau damit kompensiert wird bzw. werden soll, zu tun. Hinsichtlich der Rückkoppelung von Bürger*innen und Politik (vgl. Görtler/Reheis 2012) muss zudem gefragt werden, wo es im Alltag zu subjektiv empfundenen Störungen oder Unterbrechungen kommt und wie diese behoben werden können. Die Distanz zwischen Lebenswelt und Politik darf dabei aber nicht nur den Bürger*innen angelastet werden, sondern muss auch als Schwachstelle in der politischen Kommunikation begriffen werden – damit geht es also nicht nur um die Frage, ob sich die Bürger*innen nicht (mehr) für Politik interessieren und davon distanzieren, sondern auch, ob die Parteien und Politiker (noch) in der Lage sind, ihre Programme zu vermitteln und ihre Entscheidungen zu erklären – und vor allem: den Wähler*innen anschlussfähige Angebote zu unterbreiten.

Eine derartige Trennung von Lebenswelt und Politik kann über einen sozialräumlichen Zugang überwunden werden, wenn Sozialräume als Lernorte und als Orte des kritischen Denkens und Handelns gestaltet werden. Knud Illeris (vgl. Illeris 2010) betont in diesem Kontext, dass Lernen nicht getrennt von den Strukturen stattfindet, also Macht- und Herrschaftsverhältnisse immer mitgedacht werden müssen. Lernen ist seiner Ansicht nach als individueller und zugleich kooperativer Prozess zu verstehen. Demnach sind in der Begegnung mit der Welt mehrere Dimensionen wirkmächtig: Die Auseinandersetzung mit den inneren und äußeren Kräften sowie der eigenen Person und den Mitmenschen. Dabei spielt die sozioökonomische Einbettung eine nicht zu unterschätzende Rolle, weil sie die Art und Weise des Selbst- und Weltverhältnisses der Lernenden – und natürlich auch der Lehrenden – beeinflusst. Klaus Holzkamp (vgl. Holzkamp 1993) beschreibt den Lehr-Lernprozess aus der Perspektive des Subjekts, das sich bewusst für oder gegen das Lernen entscheidet. Er steht dafür ein, den Lernenden nicht als Objekt zu betrachten, das automatisierten Reaktionen im Denken, Fühlen und Handeln folgt. Lernen sei vielmehr nicht als fremdbestimmter, sondern als selbstbestimmter Prozess zu begreifen, der zur aktiven Erweiterung des Wissens und der Erfahrungen durch bewusstes Handeln führe. Holzkamp unterscheidet dabei zwischen defensivem und expansivem Lernen. Während das defensive Lernen von außen auferlegt wird, geht das expansive Lernen von den Bedürfnissen und Interessen des Subjekts aus.

Zusammenfassend können Sozialräume dann als Brücke zwischen Lebenswelt und Politik bzw. Demokratie als Lebensform und Herrschaftsform fungieren, wenn soziales und politisches Lernen im demokratischen Lernen zusammengeführt werden. Dieser Lernkorridor vom sozialen über das politische hin zum demokratischen Lernen braucht jedoch Zeit, weil die Schritte des Erfahrens, des Reflektierens und des Handeln auf allen drei Ebenen durchlaufen werden müssen, und zwar mit all ihren Umwegen und Sackgassen.

3.2 Sozialräume als Orte des kritischen Denkens und Handelns

Dieser Abschnitt befasst sich mit dem Begriffspaar des kritischen Denkens und Handelns als didaktischem Bezugspunkt.

Sowohl in der Sozialen Arbeit als auch in der Politischen Bildung lassen sich unterschiedliche Theorieansätze aus der Tradition der Kritischen Theorie ausmachen (vgl. für einen Überblick etwa Lambers 2012; Lösch/Thimmel 2010). Im Überblick ist keine einheitliche Linie zu erkennen, vielmehr sammeln sich unterschiedliche Strömungen unter diesem gemeinsamen Dach, wobei auf gesellschafts-, demokratie- und ökonomiekritische Theorien aus den Bezugswissenschaften rekurriert wird. Ein Beispiel ist die „Frankfurter Erklärung für kritisch-emanzipatorische Politische Bildung“ (Frankfurter Erklärung 2015). Politische Bildung muss sich demnach mit „Krisen“, „Kontroversität“ und „Machtkritik“ befassen, wobei „Reflexivität“, „Ermutigung“ und „Veränderung“ in den Fokus rücken. Weiter geht es darum, „Konflikte und Dissens sichtbar zu machen und um Alternativen zu streiten“ oder „Macht- und Ohnmachtserfahrungen“ zu thematisieren.

Negt (vgl. Negt 2010, 221ff.) plädiert für Ideologiekritik in Form eines Nachzeichnens der historischen wie soziologischen Hintergründe der Macht- und Herrschaftsstrukturen. Dafür muss zum einen ein Bewusstsein bei den Menschen dafür geschaffen werden, dass die lebensweltlichen Verhältnisse mit den gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen zusammenhängen. Zum anderen muss durch das Zurückverfolgen der Zustände deutlich gemacht werden, dass sie nicht naturwüchsig, sondern von Menschenhand geschaffen und mittels demokratischer Mechanismen auch wieder veränderbar sind. Die daraus gewonnenen Einsichten können dann dazu führen, dass die Bürger*innen ihre soziale und politische Verantwortung für das Gemeinweisen wieder- oder sogar neu entdecken, um sich nicht gegen, sondern für und in der Demokratie zu engagieren. Harmut Rosa (vgl. Rosa 2016) plädiert aus soziologischer Perspektive für einen Ansatz der sozialen Resonanz. Rosa stellt dabei das Welt- und Selbstverhältnis der Menschen in den Fokus und zeigt, dass es wichtig ist, dass den Subjekten die Welt, d.h. die Mitmenschen, die Gesellschaft und Politik, als resonant begegnet. Damit ist gemeint, dass sich die Menschen verstanden, anerkannt und wertgeschätzt fühlen und sich von der Welt nicht ab-, sondern ihr zuwenden. In diesem Sinn können Sozialräume auch als Resonanzräume aufgefasst werden, in denen Primärerfahrungen stattfinden, gelingende Beziehungen aufgebaut und gestörte oder unterbrochene Beziehungen wiederhergestellt werden können. Dies betrifft nicht zuletzt die bereits weiter oben angesprochene Rückkoppelung zwischen Bürger*innen und Politik, damit in der funktionierenden Demokratie die Brücke von der Lebenswelt über die Gesellschaft hin zu den Entscheidungsträger*innen geschlagen werden kann.

In der Politischen Bildung werden mit dem Begriff der Kritik mitunter auch die Begriffe des Möglichkeitssinns und der Utopiefähigkeit in Verbindung gebracht (vgl. etwa Negt 2010; Reheis 2014). Beide Begriffe schreiben einer Person zu, dass sie in der Lage ist, die gesellschaftlichen und politischen Strukturen zu hinterfragen, zukunftsorientiert und in Alternativen zu denken. Möglichkeitssinn und Utopiefähigkeit richten sich auch gegen Zwänge und Ungerechtigkeiten, die aus diesen Strukturen entstehen und sich auf das Denken, Fühlen und Handeln der Menschen – etwa im Sozialraum – auswirken. Der Begriff der Utopie geht über den der Möglichkeit noch hinaus, weil in „Kritik und Gegenbild“ nicht nur die Alternative an sich, sondern auch die Aufforderung diese zu verwirklichen, mitschwingt (vgl. Steiert 1985). Es liegt auf der Hand, dass kritisches Denken, von Möglichkeitssinn und Utopiefähigkeit flankiert, nur dann zu Veränderungen im Sozialraum führt, wenn es in politisches Handeln übergeht. Die Bürger*innen müssen also dazu aktiviert werden, ihre Angelegenheiten selbst in die Hand zu nehmen und am gesellschaftlichen und politischen Geschehen teilzuhaben. In Anlehnung an ein Verständnis von öffentlichen Räumen als „Lernräume der Widerständigkeit“ (Kutzer 2016) sind Sozialräume aber nicht nur Orte des kritischen Denkens, sondern auch des Handelns. Kutzer zeigt, dass im Handeln negative und positive Erfahrungen (z.B. Selbstwirksamkeit, Vertrauen in Politiker*innen, Parteien und Demokratie) gemacht werden, die zum Ausgangspunkt der Reflexion der abstrakten Macht- und Herrschaftsstrukturen, denen die Lebenswelt eine konkrete Gestalt verleiht, gemacht werden können. Widerständige Praxis eröffnet seiner Ansicht nach neue Lernwege, weil Kopf, Herz und Hand durch Reflektieren, Erfahren und Handeln miteinander in Verbindung gebracht werden. Und wenn die Demokratie als Prozess aufgefasst wird, indem die Dinge zu jeder Zeit in Bewegung gesetzt werden können, dann liegt in der Widerständigkeit auch das Potential, Alternativen, Möglichkeiten und Utopien ins Spiel zu bringen.

Zusammenfassend sind Sozialräume also nicht nur Orte des Lernens, sondern auch des kritischen Denkens und Handelns. In Anlehnung an die Ansätze der Kritischen Theorie ergibt sich die politisch-bildende Dimension von Sozialräumen aus dem Umstand, dass die Menschen dort ihr Selbst- und Weltverhältnis konstituieren, also Denk-, Fühl- und Handlungsmuster auf räumliche Settings ausrichten. Von Bedeutung sind Sozialräume also nicht nur, weil sie auf die Menschen wirken, sondern auch, weil sie gemeinsam von ihnen geschaffen wurden und dementsprechend auch wieder von ihnen verändert werden können. Aus diesem Grund ist es unabdingbar, Kritik an den Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu fördern. Damit ist gemeint, die Lernenden dabei zu unterstützen, die Hintergründe zu verstehen, hinter die Kulissen zu blicken, Autoritäten und Selbstverständlichkeiten in Frage zu stellen, Zusammenhänge herzustellen und Verantwortlichkeiten zuzuschreiben.

4. Didaktische Prinzipien einer sozialraumorientierten politischen Bildung

In der Didaktik der Politischen Bildung sind verschiedene Prinzipien für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen einschlägig. Zwischen dem schulischen und außerschulischen Bereich bzw. Politikunterricht und politischer Jugend- und Erwachsenenbildung kommt es jedoch zu Abweichungen, was die Definition und Relevanz dieser Prinzipien angeht (vgl. Sander 2014; Lange/Hufer 2016). In den folgenden Überlegungen werden jeweils zwei zueinander passende Prinzipien skizziert, die aus Sicht des Verfassers für eine sozialraumorientierte politische Bildung fruchtbar gemacht werden können.

Lebensweltorientierung und Subjektorientierung

Die Teilnehmer*innenorientierung – auch als Adressat*innen- oder Schüler*innenorientierung bezeichnet – gehört zu den wichtigsten Prinzipien der Politischen Bildung. Das Prinzip beschreibt vereinfacht gesagt die Orientierung an den ziel-, inhalts- und methodenbezogenen Wünschen der Lernenden und deren Mitbestimmung im Lehr-Lernprozess, wobei unklar ist, wie weit diese Befugnis geht, also wie viel Lehrende und Lernende tatsächlich gestalten. Die Lebensweltorientierung und die Subjektorientierung gehen darüber hinaus, weil dabei die Wirklichkeit, der Wille und die Interessen der Lernenden zum Bezugspunkt gemacht werden. Lebensweltorientierung (vgl. Grunwald/Thiersch 2004) heißt u.a. den Alltag zum Ausgangspunkt zu machen, Demokratisierung und Partizipation im Sozialraum zu fördern, aber auch eine kritische Sicht auf die institutionellen Rahmenbedingungen sowie die eigene Haltung und das eigene Handeln zu gewinnen; Subjektorientierung (vgl. Ludwig 2005) meint u.a. die Lernenden in ihrem Selbst- und Weltverständnis, ihren Bewältigungsversuchen sowie den Macht- und Herrschaftsverhältnissen, in denen sie eingebettet sind, zu begreifen und zu befähigen sich von diesen Strukturen selbst zu befreien. Folglich müssen die Widersprüche, die im Alltag zwischen Freiheiten und Zwängen, Routinen, Möglichkeiten und Grenzen auftreten, zum Gegenstand von Lehr-Lernprozessen gemacht werden. Beim genaueren Hinsehen stellt sich jedoch die Frage, wie sehr die sozialraumorientierte politische Bildung tatsächlich an Lebenswelten und Subjekten orientiert ist bzw. sein kann und sein soll. So stellen Ansätze der Lebenswelt- und Subjektorientierung bei benachteiligten, bildungsfernen oder exkludierten Gruppen fachliche Herausforderungen dar, die passende Gestaltungsformen und Zugänge benötigen. Hier geht es nicht nur darum, diese Zielgruppen überhaupt zu erreichen und zur Zusammenarbeit zu bewegen, sondern auch darum, mit ihnen erst einmal jene Themen zu behandeln, die nur am Rande das politische Lernen berühren, dafür aber wesentliche soziale sowie rechtliche und ökonomische Fragen aufwerfen (z.B. Schwierigkeiten in der Schule oder Ausbildung, die Suche nach einem Ausbildungsplatz oder einer Arbeitsstelle, aber auch Diskriminierungserfahrungen).

Handlungsorientierung und Problemorientierung

Die Orientierung am Handeln und an Problemen gehört zu den klassischen didaktischen Prinzipien der Politischen Bildung und wird häufig zusammengedacht. Unter Handlungsorientierung (vgl. Jank/Meyer 2014, 314-318) wird gemeinhin das Lernen mit Kopf, Herz und Hand, das ganzheitliche Lernen bzw. Lernen mit allen Sinnen gefasst. Damit es nicht zum Selbstzweck wird, muss es didaktisch begründet werden und mit eigenen Methoden einhergehen. Problemorientierung fokussiert Herausforderungen für Gesellschaft und Politik, die für das Überleben der Menschheit wesentlich sind (vgl. Hilligen 1985). Klafki (2007/1985) spricht in diesem Kontext etwa von „Schlüsselproblemen“, Staub-Bernasconi (2012) von „sozialen Problemen“ (z.B. Ausstattungs-, Austausch-, Macht- und Kriterienprobleme). Beide Prinzipien sind für eine sozialraumorientierte politische Bildung von Bedeutung, weil zum einen soziale und politische Probleme einen gemeinsamen Bezugspunkt darstellen und zum anderen die Handlungsorientierung mit Blick auf die Aktivierung und Partizipation der Menschen ins Zentrum rückt. Ein weiterer Punkt betrifft die Unterscheidung zwischen der Fähigkeit zum sozialen und politischen Handeln sowie zum Beurteilen von Problemen und der Bereitschaft, sich an Gesellschaft und Politik tatsächlich zu beteiligen und dabei gemeinsam Probleme zu lösen. Sozialraumorientierte politische Bildung kann dann beiden Seiten gerecht werden, wenn die Bewohner*innen dabei begleitet und unterstützt werden, die Anforderungen in einem Sozialraum selbst zu gestalten und zu bewältigen.

Zusammenfassend geht es also darum, politisch-bildende Momente dadurch zu nutzen, dass Lehr-Lernprozesse als gemeinsame Konstruktion von Lehrenden und Lernenden betrachtet werden und diese an den zu bewältigenden Anforderungen in den Sozialräumen anzuknüpfen. Dies bedeutet, dass Sozialarbeiter*innen, die politisch bilden wollen, sich auf die Denk-, Fühl- und Handlungsmuster der Lernenden im Alltag einlassen und die zugrundeliegenden Strukturen thematisieren müssen. Dafür müssen die Menschen in die Lage versetzt werden, inne zu halten, sich ihre eigene Situation zu vergegenwärtigen und einen Zusammenhang zwischen Lebenswelt, Gesellschaft und Politik herzustellen. Sozialraumorientierte politische Bildung ist dieser Lesart nach auch als „Verzögerung“ (Dörpinghaus 2009) zu betrachten, weil die Herstellung von Resonanz Zeit braucht, damit sich die Menschen (wieder) aufeinander einlassen und gemeinsam etwas bewirken können.

5. Ausblick

Eine Didaktik der sozialraumorientierten politischen Bildung, die zwischen der Didaktik und Methodik der Sozialen Arbeit (vgl. Galuske 2007; von Spiegel 2013) und der Politischen Bildung eine Brücke schlägt, z.B. über eine integrative Konzeption mit der Lebenswelt, dem sozialen und politischen Handeln oder sozialen und politischen Problemen als gemeinsamen Bezugspunkten, ist ein Desiderat. Im Folgenden wird an drei Punkten dargestellt, vor welchen Aufgaben Theoretiker*innen und Praktiker*innen beider Bereiche stehen.

Eine erste Aufgabe besteht darin, die unterschiedlichen Bereiche der Sozialen Arbeit (z.B. Einzelfallhilfe, Soziale Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit) und der Politischen Bildung (z.B. außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung, non-formales und informelles Lernen) miteinander in Beziehung zu setzen. Zudem sind die Begrifflichkeiten noch näher zu definieren – ob nämlich von sozialraumorientierter politischer Bildung, politisch-bildender Sozialraumarbeit, sozialraumorientierten politischen Bildner*innen oder politisch-bildenden Sozialarbeiter*innen gesprochen werden soll bzw. muss, hängt stark vom theoretischen, didaktischen oder praktischen Blickwinkel der Betrachtenden ab.

Eine zweite Aufgabe ergibt sich aus der Notwendigkeit der Aus- und Fortbildung von Sozialarbeiter*innen in der Didaktik und Methodik der außerschulischen politischen Jugend- wie Erwachsenenbildung, um damit das politisch-bildende Potential dieses Handlungskonzepts weiter zu fördern und zu nutzen.

Eine dritte Aufgabe liegt darin, dass die Sozialarbeiter*innen nicht nur sich selbst, d.h. ihr Handeln und ihre Haltung aus Sicht der Professionalität, sondern auch ihre Praxis und das jeweilige gesellschaftliche und politische System reflektieren. Im Überschneidungsbereich der Sozialen Arbeit und Politischen Bildung entstehen dabei weitere offene Spannungsfelder, wie etwa Neutralität vs. Parteilichkeit, politisches vs. unpolitisches Lehren, Lernen und Handeln, Anwaltschaft für die Klienten*innen vs. Leistungserbringung für die Kostenträger*innen, Hilfe vs. Kontrolle oder Doppel- vs. Trippelmandat.

Ein denkbarer Anknüpfungspunkt mit Blick auf die drei Aufgaben sind die fachlichen Schwerpunkte und Maximen der Kinder- und Jugendarbeit nach § 11 SGB VIII, die hier gleich mit mehreren Übereinstimmungen aufwarten kann: „Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: Außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung […]“. Mit dieser breiten und lebensweltlichen Ausrichtung wird auch festgestellt, dass die Jugendarbeit einen eigenständigen Bildungsauftrag neben der Schule und Familie hat. Dieser soll am Alltag und an den Lebenswelten und Interessen der jungen Menschen an und von der Freiwilligkeit der Teilnahme leben. In diesem Lernbereich, der sowohl die Soziale Arbeit als auch die Politische Bildung betrifft, können Didaktik und Methodik zusammengedacht werden, um das politisch-bildende Potential der Sozialraumorientierung gemeinsam mit den Adressat*innen zu erschließen und zu nutzen.

Literatur

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