Raum, Bildung, Landschaft

Eine Analyse von Bildungslandschaftskonzepten aus landschaftstheoretischer Sicht

Christian Reutlinger

1. Landschaftsbilder, Bilder von Landschaften – ein Aufriss

Bild eins: Bildungs-Landschafts-Bildungen. „Weil es ist ja für einen eigentlich auch wichtig, dass man genau das lernt, mit diesen verschiedenen Konditionen umzugehen, also, dass man selber erstens seine Grenzen kennt […] und dass man weiß, wenn es irgendwie eiskalt ist, wie es mit den Händen ist, oder wenn es nass ist, wenn es rutschig ist, dass man wie alle diese Situationen kennt und dann nicht plötzlich erschrickt, wenn man das – blöd gesagt – im Ernstfall wirklich mal brauchen würde. Es geht eigentlich genau um das, dass du wie immer vorbereitet bist und genau weißt, ‚Wie reagiert eine Oberfläche? Wie ist jetzt das und dieses?‘“ (Trainingsteilnehmender, Gruppendiskussion Parkour, Mengilli u.a. 2019, 36). Mit diesen Worten bringt ein Teilnehmer einer Trainingsgruppe von Traceure*sen den vielfältigen Charakter von städtischen Landschaften auf den Punkt, die sie beim Suchen und Finden von Wegspuren kennen müssen. Das Ziel von Parkour ist es, eine imaginäre Spur aus Potentialen für unterschiedliche Bewegungstechniken ins Gelände einzuzeichnen und diese daraufhin unter Körpereinsatz zu vollziehen. Es geht also darum, „Linien für die effizienteste Fortbewegung im öffentlichen Raum von einem Punkt zum anderen zu finden. Hindernisse werden dabei nicht nur in Kauf genommen, sondern als Trainingsmöglichkeit gesucht. Dabei deuten die Traceure*sen Bänke, Pingpong-Tische, Mauern, Bäume, Felsblöcke, etc. als Sportgeräte und Hindernisse um, die es zu überwinden gilt“ (Mengilli u.a. 2019, 35). Jugendliche Traceure*sen vollziehen diese Wegspuren in der Gruppe und bauen neben der Kenntnis über die materielle Beschaffenheit der physischen städtischen Landschaft auch ein Wissen über die sozialen Aspekte auf, wie z. B. den Eigentumsverhältnissen unterschiedlicher Orte und Grundstücke. Die Art und Weise, wie Traceure*sen die Landschaft lesen, „hängt mit der Frage zusammen, wie sie sich den öffentlichen Raum für ihre Aktivität aneignen und wie dabei Handlungsräume entstehen, die nur für Szeneninterne wirklich wahrnehmbar und nutzbar sind, Außenstehenden aber verschlossen bleiben“ (ebd.). Im Gehen bzw. Überwinden von Wegen schaffen die jungen Menschen Landschaften, gleichzeitig setzen die vorhandenen Dinge ihnen Grenzen und stecken damit Bereiche des Möglichen ab. Insofern werden sie bzw. ihre Formen, Stadt zu leben, auch von den Landschaften selbst gebildet.

Bild zwei: Die bildungspolitischen Reden von der Landschaft. Seit nunmehr knapp drei Jahrzehnten ist in bildungspolitischen Diskursen, insbesondere in der Bundesrepublik Deutschland [1], die Rede von Bildungslandschaften (vgl. ausgehend Bildungskommission NRW 1995, dann bspw. BMFSFJ 2005; BJK 2002; siehe zur Übersicht Duveneck 2011; Bollweg/Otto 2011; Heinrich 2018). Bildungslandschaften werden als zukunftsfähige Struktur beschrieben, um in einem bestimmten Gebiet bislang einzeln agierende Bildungsträger wie Schulen, Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, der Kinder- und Jugendfreizeit oder Sport und Musik zur Kooperation mit anderen sowie zur Verantwortungsübernahme über ihren Angebots- bzw. Aktionsbereich hinaus, also im Sinne von Bildung für alle, zu bringen. Bildungslandschaften werden als Rahmen betrachtet, der es ermöglicht, die Bedarfe eines Gebietes mit den Angeboten abzustimmen, angebotsübergreifende Aktionen (Programme, Geldflüsse, Initiativen usw.) zu koordinieren, aber auch deren Wirkung zu überprüfen und gegebenenfalls zukünftig anders zu steuern. Und schließlich werden Bildungslandschaften als Integrationszusammenhang angesehen, der garantieren soll, dass auf den langen und mit vielen Abzweigungen und Irrwegen ausgestatteten Bildungswegen auch alle Kinder und Jugendliche am Ziel, d. h. in der Arbeit oder in einer weiterführenden Ausbildung, ankommen und kein Kind zurückbleibt.

Mittlerweile geschieht dieses Reden über Bildungslandschaften so selbstverständlich, dass man sich fast nicht mehr traut, grundsätzliche Fragen zum Begriff und Konzept der Bildungslandschaft zu stellen. Während in den vergangenen Jahren unheimlich viel über programmatische Ziele, mögliche Ausgestaltungen und damit über Herstellungsweisen geschrieben und geforscht wurde (Berse 2009; Bollweg 2018; Heinrich 2018; Täubig 2015; Tibussek 2012), bleibt in der Regel undurchsichtig, worum es sich beim Herzustellenden handeln soll. Um eine Struktur? Einen Rahmen? Einen Zusammenhang? Oder gar um eine „Landschaft“, wie der Begriff Bildungslandschaft suggeriert? Und falls ja, was könnte dies bedeuten? Was, wenn „Bildungslandschaften“ wirklich Landschaften wären?

Als Sozialgeograph und damit als Vertreter einer Zunft, die sich seit langer Zeit mit den Implikationen der Landschaftsbeschreibung, Landschaftserforschung und Landschaftstypisierung auseinandersetzt, irritiert dieses landschaftsunempfindliche, ja an vielen Stellen landschaftsunsensible Reden über Landschaft im bildungspolitischen Diskurs gewaltig. Zwar ist erstmal nachvollziehbar, weshalb unterschiedliche Akteur*innen so viel über Landschaft reden: die Attraktivität der Verwendung „der Landschaftsmetapher für die Bestimmung des Lokalen als strategischen Handlungsraum für ein vernetztes Verständnis bildungspolitischer Reformbemühungen“ (Berse 2009, 157) liegt darin, dass der Begriff „in seiner inhaltlichen Ausfüllung ausreichend offen ist und deshalb reichlich Platz für die ‚Öffnung einer Aussicht‘ bietet“ (ebd.). Er ermöglicht durch diese Offenheit, dass unterschiedliche Innovationen und Entwicklungen innerhalb und zwischen unterschiedlichen Bildungsinstitutionen angeregt, organisiert und gesteuert werden. Doch was genau steckt dahinter? Welche Landschaftsvorstellungen lassen sich aus dieser bildungspolitischen Rede herausarbeiten und welche Implikationen hätte eine landschaftssensible Fundierung von Bildungslandschaften für Fragen der Bildung und den Möglichkeiten und Grenzen ihrer Planung?

Auf der Suche nach möglichen Antworten soll im Folgenden ein sozialgeographischer Standpunkt eingenommen werden und an den neuesten landschaftsgeographischen Diskursen angesetzt werden. Ein solcher fokussiert die Art und Weise, wie Raumbezüge – in diesem Fall Landschaftsbezüge – durch Handelnde hergestellt werden, resp. wie Landschaften in der gesellschaftlichen Konstruktion entstehen. Grundlegend für eine sozialgeographische Betrachtungsweise ist die Vorstellung, „dass Räume und Orte durch menschliches Handeln geschaffen bzw. mit Bedeutung versehen und dadurch angeeignet werden“ (Freytag 2013, 21). Räumliche Bezüge werden ebenso wie soziale Bezüge durch menschliches Handeln verändert. Dieses Handeln vollzieht sich jedoch jeweils im Rahmen bestehender, gesellschaftlich auferlegter Regeln und Rahmenbedingungen (vgl. Werlen 2000, 305ff.).

2. Landschaftskonzeptionen – zentrale Verständnisse im Landschafts- und im Bildungsdiskurs

Im Vorwort des Handbuchs Landschaft gelangen die Herausgeberinnen und Herausgeber zur Erkenntnis, dass Landschaftsbegriffe (bspw. Parteienlandschaft, Saunalandschaft, Stadtlandschaft, Medienlandschaft, Forschungslandschaft, Lernlandschaft, Schullandschaft) allgegenwärtig sind [2]: „‚Landschaft‘ hat Konjunktur – im Alltag, in Politik, Planung, Naturschutz, Forschung. Sie ist quasi omnipräsent, aber vielleicht gerade auch dadurch in Teilen vage und unbestimmt bzw. multidimensional und multikonzeptionell greifbar“ (Kühne u. a. 2019b, 3). Landschaft ist als Begriff und Gegenstand demnach unscharf. Sowohl im alltäglichen als auch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch wird Landschaft oft unbedacht verwendet und dadurch „mit (häufig unhinterfragten) Bedeutungskomponenten versehen“ (ebd., 5). Angesichts dieser Vagheit und Unklarheit arbeiten die Landschaftsforscher Karsten Berr und Winfried Schenk in ihrer historischen Rekonstruktion folgende drei Hauptbedeutungen von Landschaft heraus:

Ausgehend von ihren geschichtlichen und begrifflichen Herleitungen der Landschaftsdiskurse gelangen Berr und Schenk zum Schluss, dass es nicht darum geht, ein richtiges oder bestimmtes Landschaftsverständnis zu vertreten. Es gibt nicht „die Landschaft, den ‘Oberbegriff’ oder das ‘Superparadigma’ für ‘Landschaft’“ (Berr/Schenk 2019, 30). Aufgrund der Vielzahl von Konnotationen „entzieht sich ‚Landschaft‘ (…) einer allgemeingültigen Definition“ (ebd.). Daher ist es notwendig, die jeweiligen Verständnisse von Landschaft, die jede und jeder Sprechende hat, transparent zu machen und zu klären, sodass eine „integrative Betrachtung“ möglich wird (Kühne u.a. 2019b, 6f.).

Im bildungspolitischen Landschaftsdiskurs zu Bildungslandschaften findet eine Klärung der Landschaftsverständnisse selten statt. Vielmehr schwingen bei der Rede von der Bildungslandschaft immer verschiedene Bedeutungshöfe mit. Aufbauend auf dem von Berr und Schenk erarbeiteten Deutungsangebot, könnten aber folgende handlungsleitende Verständnisse herausgearbeitet werden:

Bildungslandschaft als legitimatorischer, territorialer Zusammenhang der politischen Steuerung: Das erste Verständnis von Landschaft wurde zwar historisch auf die ‚regio‘ bezogen, jedoch lässt sich daraus eine bestimmte Konstellation von Gebietsbezug politischen Handelns (die territorial-politische Dimension), Gemeinschaftsbezug (die personenkollektive oder ethno-soziale Dimension), sowie Legitimität im Handeln (die siedlungsräumlich-rechtliche Dimension) herauslesen. Im Diskurs zwischen lokalen, kommunalen und regionalen Bildungslandschaften werden nicht immer systematische Unterscheidungen getroffen, doch es lassen sich hinsichtlich des Gebietsbezugs folgende Unterschiede festlegen: „Regionale Bildungslandschaften werden gegenüber lokalen und kommunalen Bildungslandschaften als umfassender konzipiert und auf Regionen wie Bundesländer bezogen. Lokale Bildungslandschaften werden hingegen räumlich stärker eingegrenzt bzw. auf genau definierte Gebietskörperschaft wie etwa auf Stadtbezirke bezogen. Im Unterschied zu lokalen und regionalen Bildungslandschaften proklamieren kommunale Bildungslandschaften, die Akteur*innen aus Politik und Verwaltung dezidiert zu involvieren und in Entscheidungsprozesse mit einzubeziehen. Einerseits trägt die starke Einbindung der Kommunalpolitik dazu bei, die Erfolgschancen kommunaler Bildungslandschaften zu erhöhen […]. Andererseits kann der Fokus auf kommunale Grenzen auch ein Hindernis darstellen, da Lernorte jenseits der Kommune nicht einbezogen werden und somit großes Potenzial verloren gehen kann“ (Kolleck 2015, 29). Mit der Rede von Bildungslandschaften wird das „Zusammenspiel von Bildung, Erziehung und Betreuung in öffentlicher Verantwortung“ (Bollweg 2018, 1161) diskutiert und damit die „Exklusivität des öffentlichen Bildungsmonopols“ (ebd., 1165) aufgehoben und „Bildungsaufgaben an Verantwortungsgemeinschaften übergeben“ (ebd.). Mit diesen raumbezogenen Verantwortungsgemeinschaften wird ein Gemeinschaftsbezug angesprochen, der eine Vielzahl von Akteur*innen umfasst (vgl. Duveneck 2011, 7 [3]), deren Verhältnis neu bestimmt und unter ein gemeinsames Dach, einen ‚Wir-Zusammenhang‘ geführt werden muss [4]. „Die Verantwortungsgemeinschaft […] entspricht ihrem Impuls zur Übernahme von Bildungsverantwortung, während das Handeln in Zuständigkeiten unangemessen erscheint. Vor dem Hintergrund ist es folgerichtig wie geboten, sich ungeachtet institutioneller Grenzen und vertraglicher Zuständigkeiten mit anderen beteiligten Akteur*innen zu vernetzen und das Handeln gemeinsam auf die Verantwortungsübernahme zur Verbesserung der Situation der jungen Menschen vor Ort auszurichten. In dem Zuge erübrigt sich die Vorstellung von Interessenunterschieden“ (Duveneck 2016, 77). Eine Konsequenz des Handelns zugunsten der Verantwortlichkeit für den formalen Bildungserfolg in lokalen Verantwortungsgemeinschaften liegt im Abbau von Freiräumen der einzelnen Akteur*innen. Gleichzeitig wird jedoch mit dem anderen Handlungsmodus ein „Rationalitätsmythos“ (Täubig 2015, 195) benannt, also „gesellschaftlich legitimierte Ziele und Mittel zur Erreichung dieser Ziele“ (ebd.). Werden organisationale Felder bzw. Organisationen als Bildungslandschaften eingerichtet und als Mittel der Zielerreichung „in der Kommune“ vernetzt, gewährt dies „hohe gesellschaftliche Legitimität. Diese drückt sich nicht zuletzt in zur Verfügung gestellten finanziellen Ressourcen aus“ (ebd., 196). Stimmt die Konstellation dieser drei Elemente, lässt sich eine Bildungslandschaft als legitimatorischer, territorialer Zusammenhang der politischen Steuerung auffassen.

Bildungslandschaft als (Bild von) Heimat für das empfindsame Subjekt: Ein Standpunkt, von wo aus eine betrachtende Person stehen oder sitzen könnte und kontemplativ, vielleicht sogar vor Empfindsamkeit schmachtend auf oder in eine Bildungslandschaft schaut, ist nur mit viel Fantasie vorstellbar. Dies hat sicher mit der Abstraktheit zu tun, die „Bildungslandschaften als Konzeptfigur für ganzheitliche Bildung“ eigen ist (Heinrich 2018, 13). Darüber hinaus hat man es bei Bildungslandschaften selten mit einer offenen Gegend zu tun, in der Regel beziehen sie sich auf z. T. dicht besiedelte, urban geprägte Gebiete. In einem solchen Gelände einen Überblick zu erhalten, würde technisch zwar von einem Hügel, Turm oder aus der Perspektive einer Drohne bzw. eines anderen Fluggeräts gehen. Gleichsam stellt sich die Frage, was in den Blick genommen werden müsste. Eine Zusammenschau von Häusern? Die Verbindung von Häusern und Parks? Oder geht es in Bildungsprozessen doch viel mehr um die Menschen und ihre Beziehungen? Natürlich gibt es heute eine Vielzahl von Visualisierungen, die Bildungslandschaften sehr konkret, manchmal abstrakt darstellen [5]. Doch gerät eine betrachtende Person dabei in einen ähnlichen Gemütszustand wie bei einer ästhetischen Landschaftsbetrachtung? Während die Standortfrage ebenso offen ist, wie das zu Betrachtende, ist zudem gar nicht so klar, um welche Person es sich handeln könnte, die eine Bildungslandschaft betrachtet. Bei den erwähnten z. T. animierten Schaubildern und Erklärungsvideos sind das Personen von außen, die sich über ein konkretes Angebot, über die Formen der Zusammenarbeit und über die Eigenheiten eines Kooperationszusammenhangs informieren möchten. Dies könnte ebenso die Perspektive eines ‚Besitzers‘ oder ‚Promotors‘ eines Kooperationszusammenhangs sein, wie jemand aus der Politik oder jemand aus der Wissenschaft, die oder der das Ergebnis (ver)messen möchte. Kaum denkbar, dass dabei die empfindsame Seite des Betrachtenden angesprochen wird. Wo aber Emotionalität denkbar wäre, ist auf Seiten der Akteur*innen eines Kooperationszusammenhangs (z. B. professionell Tätige an einem Bildungsort), da hier neue Formen der Zusammenarbeit erprobt und umgesetzt werden, andere Sichtweisen kennengelernt werden, wofür z. T. ein anders Selbstverständnis notwendig ist. Bleiben noch die durch Bildungslandschaft adressierte Personen: Kinder, Jugendliche, ihre Familien. Sie erfahren vielfältige Landschaften: „physische Landschaften, wie die Wohnung oder den Arbeitsplatz sowie Erholungsorte und Straßenräume; virtuelle Landschaften wie soziale Online-Netzwerke; emotionale Landschaften wie familiäre und freundschaftliche Beziehungen; globale Landschaften wie die Europäische Staatsbürgerschaft“ (Lucio 2015, 184). Diese verschiedenen Landschaften zusammenzubringen, die unterschiedlichen damit verbundenen Rollen zu bewältigen und sich darüber zu bilden, das sind wichtige emotionale Prozesse. „Räumlichkeiten setzen Emotionen frei oder, in diesem Fall, aktivieren und rufen mit Räumlichkeiten verbundene Emotionen wach. Das Gleiche gilt nicht nur für Räume, sondern auch für schulische Gebäude“ (Gieseke 2010, 63). Gleichsam könnte eine Bildungslandschaft eine Form von Heimat darstellen, bei welchem ein bestimmter gebauter Raum durch einen Prozess der Subjektivierung zur Landschaft als identitätsstiftendes Konstrukt wird.

Bildungslandschaft als Behältnis, das mit Bildung gefüllt wird resp. in dem durch die Kooperation und Verantwortung aller Bildungsakteur*innen Bildung für alle entsteht: Im Bildungslandschaftsdiskurs lässt sich das dritte Verständnis von Landschaft als betrachter*innenunabhängige objektive Entität, als Ding finden. Ansetzend an der oben dargestellten „räumlichen Attribuierung“ (Tibussek 2012, 312) wird versucht, Abgrenzungen vorzunehmen, indem „‚lokal‘ als ‚nah dran‘ und ‚regional‘ als ein etwas größerer Raumbezug gilt, in den das Lokale eingebettet ist. Mit ‚kommunal‘ wird hingegen der Raumbezug aus Zuständigkeitsgrenzen hergeleitet“ (ebd.). Tibussek gelangt jedoch zum Schluss, dass alle „räumlichen Zuschreibungen der Bildungslandschaftskonzepte eine Gemeinsamkeit haben: eine Newton‘sche Vorstellung von einem absoluten Raum, der immer ‚gleich und unbeweglich‘ bleibt (Newton 1988, S. 44)“ (ebd., 312f.). Sowohl in der Praxis, als auch im politischen Diskurs orientiert sich das Raumverständnis noch stark am Container- bzw. Behälterraum. „In diesem Raumverständnis wird der lokale Raum rein territorial und systemisch ineinandergreifend definiert: Der kommunale Container umfasse demnach weitere kleinere Container wie Quartiere oder Stadtbezirke, sei selbst aber auch durch weitere größere Container umschlossen wie Bundesländer oder den nationalen Raumcontainer, also ganz wie eine Matrjoschka (vgl. Reutlinger 2009, 18)“ (Tibussek 2012, 209).

Sozialgeographisch betrachtet tendieren alle drei Landschaftsverständnisse zu einer Essenzialisierung von Landschaft als ein Gebiet, Behältnis oder geographischer Ort – im Zentrum geht es um gebietsbezogene Zusammenarbeit bzw. Vernetzung vor Ort (Reutlinger 2011, 62). Raum wird dadurch als Synonym für Erdboden, Territorium oder Ort verstanden (vgl. ebd.). Die neuere sozialgeographische Landschaftsforschung betrachtet jedoch ein solches Verständnis, bei dem Landschaft „als betrachter~innenunabhängiger physischer Gegenstand, der ihr Wesen zum Ausdruck bringt, der also ‚natürlich vorhanden‘ sei“ (Weber/Kühne 2019, 58), kritisch und lehnt es als unbrauchbar ab. Handlungszentrierte sozialgeographische Perspektiven verdeutlichen, dass die Welt heute immer weniger als „naturräumlich und kulturräumlich gekammert“ (Glasze 2015, 23) vorstellbar ist, dass also die Vorstellung nebeneinanderstehender enger räumlicher Kammern oder Behälter in vielerlei Hinsicht aufgehoben ist. Vielmehr geht es heute darum, die Mehrdimensionalität des Raums hervorzuheben, der sich aus den sozialen Praktiken unterschiedlicher Handelnder ständig (re)produziert.

3. Was bestimmt eine Landschaft, Natur, Kultur oder Bildung?

Bei allen drei Vorstellungen von Landschaft – als territorial legitimatorischer Zusammenhang, als Bild und als Behälter – sind diese immer in irgendeinem Bezug mit der Umwelt bzw. ‚Realwelt‘ zu sehen, d. h. den „konkreten physischen Elementen (Hügeln, Wäldern, Feldern, Hecken, Siedlungen, Infrastrukturen etc.)“ bzw. dem „objektiv vorhandenen Raum“ (Heiland 2019, 652). Oder mit anderen Worten lässt sich eine Landschaft ohne Dinge und Lebewesen, ohne ‚Erdung‘ nur schwer vorstellen – denn auch die Landschaften im Kopf benötigen bestimmte Elemente, die in irgendeiner Form körperlich sind. Dasselbe gilt auch für virtuell erzeugte Landschaften. Sie bedienen sich Elemente der real existierenden Welt. Dieser Bezug zur Umwelt bzw. ‚Realwelt‘ ist jedoch auch einer der schwierigsten zu konzipieren, insbesondere wenn es um das Verhältnis von Natur, Kultur und Landschaft geht. Landschaft stellt, wie in der zweiten Vorstellung dargestellt, einen spezifischen, räumlich-ästhetisch kodierten Zugang zur Natur dar, wobei auch immer zu definieren ist, von welchem Naturverständnis ausgegangen wird. „‚Landschaft‘ als räumliche gesellschaftliche Naturverhältnisse ist ein historisch und kulturell spezifisches Phänomen; es […] ist Resultat und zugleich Grundlage material-physischer Naturaneignung durch Gesellschaft und Ökonomie (natura naturata und natura naturans) und in dieser Perspektive ein per se ‚hybrides‘ Phänomen – hervorgegangen aus natürlichen und sozial-kulturellen Prozessen“ (Mölders/Hofmeister 2019, 473). Vom Menschen gänzlich unberührte Erdgegenden gibt es heute nicht mehr, „jede Landschaft ist damit de facto eine Kulturlandschaft“ (Heiland 2019, 654), also keine natürlich gewachsene, sondern eine von Menschen arrangierte Landschaft. Deshalb ist es heute unklar, ob es Natur bzw. Naturlandschaften überhaupt noch geben kann. „Als Naturlandschaften (im Sinne von ‚Reallandschaften‘) gelten, im Gegensatz zu menschlich geprägten Kulturlandschaften, gemeinhin vom Menschen nicht oder nur gering beeinflusste Landschaften“ (ebd., 652).

Bildungslandschaften beziehen sich in der Regel nicht auf die Natur bzw. propagieren nicht, mit Kindern und Jugendlichen ‚raus‘ aus der Stadt bspw. in den Wald zu gehen. Vielmehr beziehen sie sich auf die Kooperation von Institutionen und Bildungsakteur*innen. Diese Kooperation muss zuerst hergestellt werden und ist deshalb auch nicht als gegeben oder ‚natürlich‘ zu bezeichnen. Gleichzeitig beziehen sich Bildungslandschaften auf eine Umgebung, die schon vorhanden ist – man muss nicht erst die verschiedenen so genannten Bildungsorte schaffen, um sie zu vernetzen. Vielmehr besteht die Herausforderung darin, wie sich Orte, die sich territorial unterschiedlich darstellen lassen und zueinander hierarchisch geordnet werden, systematisch unter einem Oberbegriff und in gemeinsamer Verantwortung zusammenführen lassen. „Es geht somit um Handlungsspielräume, neue Erfahrungshorizonte und personelle Entwicklungsmöglichkeiten, wie sie sich in dem vorhandenen Setting eröffnen und darum, wie der und die Einzelne diese für sich erschließt und subjektiv nutzt bzw. nutzen kann“ (Bollweg/Otto 2011, 207).

Eine Bildungslandschaft kann vor diesem Hintergrund als Kulturlandschaft aufgefasst werden, da „alles Menschen errichtet, gebaut oder gepflanzt und keineswegs von sich aus an Ort und Stelle gewachsen“ ist (Lippuner 2013, 39). Aus einer sozialwissenschaftlichen Perspektive gilt es „zu untersuchen, wie Natur und Landschaft durch soziale Praktiken hervorgebracht, wie sie verwendet und dadurch verändert werden“ (ebd.). Diesen Herstellungsprozess gilt es in den Blick zu nehmen, indem die Wechselwirkungen zwischen Mensch und Umwelt sozialwissenschaftlich untersucht werden. Sozialgeographische Landschaftsforschung richtet ihren Blick heute auf die Art und Weise, wie Landschaften (auch sprachlich) hergestellt werden. „Das bedeutet, dass der wissenschaftliche Blick aktueller Landschaftsforschung weniger ins Gelände als vielmehr auf die Sprache, auf Texte oder Bilder sowie auf Praktiken gerichtet wird, die in besonderer Weise auf die Landschaft Bezug nehmen“ (ebd.). Sozialgeographische Landschaftsforschung lässt sich damit eher als eine Art der Weltbetrachtung aufschließen. „Landscape is not merely the world we see, it is a construction, a composition of that world. Landscape is a way of seeing the world“ (Cosgrove 1984, 13). Mit diesem Verständnis im Gepäck wird der gesamte vorliegende Beitrag zu einer sozialgeographischen Bildungslandschaftsforschung, indem es darum geht, wie in der Rede von der Bildungslandschaft überhaupt über Landschaft geredet wird [6]. Immer unter der Voraussetzung, dass es überhaupt um Landschaft geht.

4. Sozialgeographische Perspektiven auf Bildungslandschaften – Kinder und Jugendliche bilden Landschaften!

Landschaften, die bilden, und die von unterschiedlichen Akteur*innen in ihren alltäglichen und professionellen Praktiken gebildet werden, sind weder eine territoriale Größe zum Steuern von Bildungsangeboten (Tradition der ‚regio‘-Diskussion), haben auch kein eigenes ‚Wesen‘, das es zu wecken oder erschaffen gilt (Tradition der Landschaftsmalerei), noch sind sie als materielle Gegenstände oder mit Bildung gefüllte Behältnisse im Sinne „einer Stadt als Bildungskiste“ (Brüschweiler/Falkenreck 2019, 428) zu konzipieren (Tradition des Denkens in Erdräumen und Erdraumgliederung). Vielmehr handelt es sich um soziale Konstrukte als „Ergebnis gesellschaftlich gebildeter Deutungs- und Bewertungsmuster, auf deren Grundlage eine bewusstseinsinterne Synthese beobachteter materieller Gegenstände erfolgt“ (Kühne 2019, 69). Eine Landschaft ist aus sozialgeographischer Perspektive nicht (mehr) objektiv gegeben, als ‚Landschaft an sich‘, und damit von der oder dem Betrachtenden unabhängig zu fassen, „sondern vielmehr als Ergebnis sozialer Aushandlungsprozesse als sozial konstruiert und damit von den Betrachtenden abhängig“(Kühne/Weber/Jenal 2019, 120) zu verstehen. Die Umwelt, aber auch einzelne Dinge werden von Individuen im Kontext von gesellschaftlich produzierten und vermittelten Deutungen interpretiert. In der Konsequenz bedeutet dies, dass nicht länger die Frage zu stellen ist, was eine Bildungslandschaft ist, sondern „wer Welt wie konstruiert, wie sich Weltdeutungen und -bewertungen unterscheiden und wie sie soziale Verbindlichkeit erlangen, in diesem Fall in Bezug auf das soziale Konstrukt Landschaft“ (Kühne 2019, 71). In bildungspolitischen Reden von der Landschaft müsste also viel genauer herausgearbeitet werden, „wie Menschen in welchem Kontext auf welcher Grundlage von ‚Landschaft‘ sprechen und mit welchen Einschreibungen, (Be)Deutungen und Interpretationen sie ‚Landschaft‘ attribuieren“ (Kühne/Weber/Jenal 2019, 122).

An anderer Stelle wurde bereits herausgearbeitet, wie das Konstrukt Bildungslandschaft sozial (und insbesondere bildungspolitisch) hergestellt wird und mit Bedeutungen versehen wird (siehe ausführlich Reutlinger 2009; 2011):

Damit lehnt sich die bildungspolitische Rede von der Landschaft ziemlich genau an Überlegungen und Grundsätzen „regionaler Governance“ (Fürst u. a. 2008) an. „(K)ollektiv konstruierte Landschaften […] als Bestandteile sozialer, vor allem politscher Wirklichkeiten“ verfolgen demnach das Ziel, „Netzwerke, Steuerungsansätze oder Projekte zu entwickeln, die nach innen Handlungsfähigkeit und Selbstorganisation gewährleisten und nach außen eine Marketingwirkung und die Artikulation regionaler Interessen ermöglichen“ (Gailing 2019, 423). Dies gelingt, wenn die mächtigen Akteur*innen den Diskurs, die Themensetzung und die Begriffswahl nach ihren Gesichtspunkten setzen. Die sozialwissenschaftlich fundierte Landschaftsforschung verweist in diesem Zusammenhang auf die Virulenz von Macht, „nicht allein hinsichtlich der Frage der Möglichkeit, die eigenen Interessen zu materialisieren, sondern auch hinsichtlich der Frage der sozialen Definition von Landschaftsvorstellungen wie auch der Frage der Weitergabe, der Inkorporation von Vorstellungen zu Landschaft“ (Kühne u. a. 2019b, 5). Doch wie verhält es sich mit weniger mächtigen Akteur*innen bei der Herstellung und Durchsetzung von Landschaften der Bildung, wie bspw. Kinder und Jugendliche? Lässt sich Bildung so einfach über Diskurse steuern?

Kinder und Jugendliche eignen sich die Umwelt an, nicht nur in der scheinbar unberührten Natur (kritische Anmerkungen siehe oben), wo das Anregungspotential vermeintlich groß ist, sondern auch in der Stadt, in dicht besiedelten Gebieten. „Gegenstandbedeutungen finden ihre konkreten Zuweisungen in der Einbettung in Räume; die Kategorie des Raumes spiegelt mit seinen Strukturen auch die Strukturen der Gesellschaft wider […]. Weil Räume, vor allem städtische Räume, nicht naturbelassen, sondern ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verändert und strukturiert sind, müssen sich die Kinder und Jugendlichen diese Räume und die Bedeutungen, die in ihnen enthalten sind, […] aneignen“ (Deinet 1990, 58). Aneignung und Vergegenständlichung sind zentrale Bildungsprozesse, denn im Rahmen eines Raumaneignungsprozesses werden „die ‚Welt‘ und die ihre zugrunde liegenden ordnenden Strukturen […] einerseits erschlossen und verstanden, andererseits während dieses Prozesses aber auch (re)produziert und damit ggf. auch verändert“ (Hüllemann u. a. 2019, 391). Der Aneignungsdiskurs macht deutlich, dass Kinder und Jugendliche beim Erweitern des Handlungsraums Dinge nicht einfach nach deren gesellschaftlichen Funktionen nutzen und einbeziehen, sondern diese im Gegenteil ablehnen, umnutzen, überschreiten und ihnen neue Funktionen geben. Der Aneignungsdiskurs zeigt auch, dass nicht so sehr die Räume und Orte als „Dingraum“ (ebd., 389) vorhanden sein müssen, sondern vielmehr die Möglichkeiten, die in solchen Räumen und räumlichen Arrangements liegen.

Der steuerungsfokussierte Diskurs von Bildungslandschaften hängt jedoch einer Vorstellung von Plan- und Machbarkeit von Bildung nach, die dadurch entsteht, dass sich Orte anders zusammenfügen, in der Zusammenschau zu betrachten sind, Institutionen sich anders positionieren. Dieser Diskurs greift zu kurz, wenn von den Kindern und Jugendlichen aus gedacht wird und nicht kritisch hinterfragt wird, „in welchen Räumen sich welche Vermittlungs- und Verbindungsmöglichkeiten zwischen Subjekt und Raum und umgekehrt beobachten lassen, welche verhindert werden oder auch warum sie in die empirische Betrachtung nicht mit aufgenommen werden bzw. ausgeblendet bleiben“ (Bollweg/Otto 2011, 207).

Aneignungsprozesse von jungen Menschen sind oft unplanbar. Vielfach sind es die nicht intendierten Bildungserlebnisse, die für die Entwicklungen und Prozesse von Kindern und Jugendlichen entscheidender sind als die intendierten. Darüber hinaus ist Bildung im Sinne von „Alltagsbildung“ (Deinet 2015, 163) auch ohne ein Zutun von Erwachsenen möglich. Planung kann sich lediglich darauf beschränken, Möglichkeitslandschaften mit vielen unterschiedlichen Zugängen und Potenzialen zur Verfügung zu stellen. Letztlich bleibt es offen, was davon die jungen Menschen aufnehmen, was sie ablehnen oder nach ihren Bedürfnissen umwidmen. Die jungen Traceure*sen vom Anfangsbeispiel lernen die Stadt durch die physischen Gegebenheiten kennen. Sie geben ihnen jedoch eine eigene Funktion und nutzen sie für ihre Hindernisüberwindung. Sie schreiben dabei Landschaften, die als subjektive Bildungslandschaften aufschließbar sind, indem sie die Welt interpretieren und mit ihren (Be)Deutungen einschreiben. Diese subjektiven Bildungslandschaften fallen jedoch durch das gängige Raster eines institutionell gedachten Landschaftsverständnisses. Zwar werden Kinder und Jugendliche durch die Bildungsorte und damit in der Zusammenschau von Bildungsorten als institutionelle Landschaftsformation gebildet. Sie schaffen jedoch eigene Deutungs- und Interpretationswelten und bilden in diesem Sinne auch selbst Landschaften. Diese zu ignorieren, nur weil den jungen Menschen die formalisiert abgesicherte Mitsprache (Voice) fehlt, wäre fatal.

Literatur

Berr, Karsten/Schenk, Winfried (2019): Begriffsgeschichte. In: Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Springer VS: Wiesbaden. S. 23-38.

Berse, Christoph (2009): Mehrdimensionale Bildung im Kontext Kommunaler Bildungslandschaften. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Opladen & Farmington Hills: Budrich.

Bildungskommission NRW (1995): Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission ‚Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft‘ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied: Luchterhand.

BJK (2002): Bildung ist mehr als Schule. Leipziger Thesen zur aktuellen Bildungspolitischen Debatte. Gemeinsame Erklärung des Bundesjugendkuratoriums, der Sachverständigenkommission des Elften Kinder- und Jugendberichts und der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ). Abgerufen von http://miz.org/dokumente/BA_035_Leipziger_These_zur_bildungspolitischen_%20Debatte_2002.pdf

BMFSFJ (2005): Zwölfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Abgerufen von https://www.bmfsfj.de/blob/112224/7376e6055bbcaf822ec30fc6ff72b287/12-kinder-und-jugendbericht-data.pdf

Bollweg, Petra (2018): Bildungslandschaft. In: Böllert, Karin (Hrsg.): Kompendium Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: Springer VS, S. 1161-1180.

Bollweg, Petra/Otto, Hans-Uwe (Hrsg.) (2011): Räume flexibler Bildung. Bildungslandschaft in der Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag.

Brüschweiler, Bettina/Falkenreck, Mandy (2019): Bildungsorte und Bildungslandschaften als sozialraumbezogenes Handlungsfeld. In Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (Hrsg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden: Springer VS, S. 1-15.

Cosgrove, Denis E. (1984): Social formation and symbolic landscape. London: Croom Helm.

Deinet, Ulrich (1990): Raumaneignung in der sozialwissenschaftlichen Theorie. In Böhnisch, Lothar/Münchmeier, Richard (Hrsg.): Pädagogik des Jugendraums. Zur Begründung und Praxis einer sozialräumlichen Jugendpädagogik. Weinheim und München: Juventa, S. 57-65.

Deinet, Ulrich (2015): Raumaneignung als Bildung im Stadtraum. In Coelen, Thomas/Heinrich, Anna Juliane/Million, Angela (Hrsg.): Stadtbaustein Bildung. Wiesbaden: Springer VS, S. 159-166.

Duveneck, Anika (2012): Bildungslandschaft. In Marquard, Nadine/Schreiber, Verena (Hrsg.): Ortsregister. Ein Glossar zu Räumen der Gegenwart. Bielefeld: Transcript, S. 39-43.

Fürst, Dietrich/Gailing, Ludger/Pollermann, Kim/Röhring, Andreas (Hrsg.) (2008): Kulturlandschaft als Handlungsraum: Institutionen und Governance im Umgang mit dem regionalen Gemeinschaftsgut Kulturlandschaft. Dortmund: Rohn.

Freytag, Tim (2013): Raum und Gesellschaft. In: Lossau, Julia/Freytag, Tim/Lippuner, Roland (Hrsg.): Schlüsselbegriffe der Kultur- und Sozialgeographie. Ulmer: UTB: Stuttgart, S. 12-24.

Gailing, Ludger (2019): Landschaft und Governance. In: Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 419-428.

Gieseke, Wiltrud (2010): Atmosphäre in Bildungskontexten – Beziehungstheoretische Überlegungen In: Egger, Rudolf/Hackl, Bernd (Hrsg.): Sinnliche Bildung? Pädagogische Prozesse zwischen vorprädikativer Situierung und reflexivem Anspruch. Wiesbaden: VS Verlag, S. 57-70.

Glasze, Georg (2015): Identitäten und Räume als politisch: die Perspektive der Diskurs- und Hegemonietheorie. In: EuropaRegional 21.2013(1-2), 23-35.

Hard, Gerhard (1991): Landschaft als professionelles Idol. Garten und Landschaft 1991(3), 13-18.

Hard, Gerhard (2002): Die „Natur“ der Geographen. In Luig, Ute/Schultz, Hans-Dietrich (Hrsg.): Natur in der Moderne. Interdisziplinäre Ansichten (Berliner Geographische Arbeiten 93). Berlin: Geographisches Institut der Humboldt-Universität, S. 67-86.

Heiland, Stefan (2019): Kulturlandschaft. In Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 651-666.

Heinrich, Anna Juliane (2018): Die sozialräumliche Bildungslandschaft Campus Rütli in Berlin-Neukölln. Begründungen und Bedeutungen aus der Perspektive gestaltender Akteure. Wiesbaden: Springer.

Hüllemann, Ulrike/Reutlinger, Christian/Deinet, Ulrich (2019): Aneignung als strukturierendes Element des Sozialraums. In: Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (Hrsg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden: Springer VS, S. 1-18.

Kolleck, Nina (2015): Von der Bildungslandschaft zur nachhaltigen Bildungslandschaft. In: Fischbach, Robert/Kolleck, Nina/de Haan, Gerhard (Hrsg.): Auf dem Weg zu nachhaltigen Bildungslandschaften. Lokale Netzwerke erforschen und gestalten. Wiesbaden: Springer VS, S. 27-38.

Kühne, Olaf (2019a): Sozialkonstruktivistische Landschaftstheorie. In Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 69-80.

Kühne, Olaf (2019b): Macht und Landschaft. In Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 321-334.

Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (2019a): Vorwort. In: dies (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. V.

Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (2019b): Landschaft – ein einleitender Überblick. In: dies (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 3-22.

Kühne, Olaf/Weber, Florian/Jenal, Corinna (2019): Neue Landschaftsgeographie. In: Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 119-134.

Lippuner, Roland (2013): Natur und Landschaft. In: Lossau, Julia/Freytag, Tim/Lippuner, Roland (Hrsg.): Schlüsselbegriffe der Kultur- und Sozialgeographie. Ulmer: UTB: Stuttgart, S. 38-52.

Lúcio, Joana (2015): Wahrnehmung und Aneignung des städtischen Lebens- und Bildungsraums durch junge Menschen. In: Coelen, Thomas/Heinrich, Anna Juliane/Million, Angela (Hrsg.): Stadtbaustein Bildung. Wiesbaden: Springer VS, S. 181-190.

Mengilli, Ya?mur/Reutlinger, Christian/Zimmermann, Dominic (2019): Stadt-Lesen und Stadt-Schreiben: Raumbildende Praktiken als Schlüssel zu Teilhabeansprüchen junger Menschen. In: Pohl, Axel/Reutlinger, Christian/Walther, Andreas/Wigger, Annegret (Hrsg.): Praktiken Jugendlicher im öffentlichen Raum – Zwischen Selbstdarstellung und Teilhabeansprüchen. Wiesbaden: Springer VS, S. 23-44.

Mölders, Tanja/Hofmeister, Sabine (2019): Natur und Landschaft. In Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 469-478.

Reutlinger, Christian (2011): Bildungsorte, Bildungsräume und Bildungslandschaften im Spiegel von Ungleichheit. Kritischer Blick auf das „Räumeln“ im Bildungsdiskurs. In: Bollweg, Petra/Otto, Hans-Uwe (Hrsg.): Räume flexibler Bildung. Bildungslandschaft in der Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag, S. 51-69.

Riehl, Wilhelm Heinrich (1862): Das landschaftliche Auge. In Riehl, Wilhelm Heinrich (Hrsg.): Culturstudien aus drei Jahrhunderten. Stuttgart: Cotta, S. 57-79.

Täubig, Vicki (2015): Ganztagsschulen und Bildungslandschaften. In Coelen, Thomas/Heinrich, Anna Juliane/Million, Angela (Hrsg.): Stadtbaustein Bildung. Wiesbaden: Springer VS, S. 191-202.

Tibussek, Mario (2012): Lokale Bildungslandschaften. Bildungswege vor Ort gestalten. In: Stange, Waldemar/Krüger, Rolf/Henschel, Angelika/Schmitt, Christof (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. Grundlagen und Strukturen von Elternarbeit. Wiesbaden: VS Verlag, S. 207-214.

Weber, Florian/Kühne, Olaf (2019): Essentialistische Landschafts- und positivistische Raumforschung. In: Kühne, Olaf/Weber, Florian/Berr, Karsten/Jenal, Corinna (Hrsg.): Handbuch Landschaft. Wiesbaden: Springer VS, S.57-68.

Werlen, Benno (2000): Die Geographie der Globalisierung. Perspektiven der Sozialgeographie. Geographische Revue 2(1), 5-20.

Fußnoten

[1] In der Schweiz und in Österreich ist nur an wenigen Stellen die Rede von Bildungslandschaften, wie bspw. im Programm „Bildungslandschaften Schweiz“ oder in der Initiative „Netzwerk mehr Sprache“ des Landes Vorarlberg.

[2] Anzumerken ist – als interessantes Detail – dass der Begriff Bildungslandschaft im umfangreichen Sammelwerk „Handbuch Landschaft“ nicht einmal vorkommt. Daraus kann von Seiten der „landschaftsbezogen Wissenschaften“ (Kühne u.a. 2019b, 4) geschlossen werden, dass es sich beim Konzept Bildungslandschaften um kein (zumindest klassisches) Landschaftskonzept handelt, sondern als solches allenfalls erst systematisch zu begründen wäre.

[3] Duveneck (2011) benennt als die zentralen Akteur*innen „Eltern, alle Träger von Kinder-, Bildungs- und Jugendeinrichtungen, die verschiedenen Ebenen staatlicher Verwaltung und politischer Entscheidungen, zivilgesellschaftliche Organisationen, ehrenamtliches Engagement und auch das Engagement der lokalen und regionalen Wirtschaft“ (Duvenek 2011, 7).

[4] Er ist Ausdruck eines neuen Verantwortungsbewusstseins, das Bildung stärker als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begreift und das Kommunen ebenso wie andere gesellschaftliche Akteur*innen dazu veranlasst, sich aktiv an der Gestaltung von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten vor Ort zu beteiligen.

[5] Siehe bspw. die Darstellungen auf www.bildungslandschaft.ch, oder unterschiedliche Filme auf YouTube zum Stichwort.

[6] Wo in diesem Wechselspiel Bildung zu verschränken ist, ist in der Rede von der Bildungslandschaft ebenfalls nicht eindeutig. Erstmal könnte verstanden werden, dass durch die Herstellung einer Landschaft Bildung für alle möglich wird. Dies würde jedoch bedeuten, dass es vorher keine Bildung gäbe, sondern dass erst indem sich die Bildungsakteur*innen als Landschaft verstehen und als Landschaft handeln, Bildung in die Welt kommt.


Zitiervorschlag

Reutlinger, Christian (2024): Raum, Bildung, Landschaft. In: sozialraum.de (15) Ausgabe 1/2024. URL: https://www.sozialraum.de/raum-bildung-landschaft.php, Datum des Zugriffs: 04.07.2024